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  • Diklusive Lernwelten
    • Einleitung – Diklusive Lernwelten
      • 1.2 Ergänzende Bemerkungen zum Vorwort
    • 2. Vorstellung der Autor:innen
    • 3. Diklusion
      • 3.1 Von der Exklusion zur Inklusion – Chancen digitaler Medien
      • 3.2 Diklusion auf allen Ebenen
      • 3.3 Empowerment – Gründe für den diklusiven Unterricht 
      • 3.4 Kompetenzen für einen diklusiven Unterricht
      • 3.5 Sonderpädagogisches diklusives Experten:innenwissen
    • 4. Lernen durch Assistive Technologien
      • 4.1 (Digitale) Barrieren abbauen
      • 4.2 Digitale Texte anforderungsärmer gestalten
      • 4.3 Fokussiertes Lesen von Homepages
      • 4.4 Analoge Texte vorlesen
      • 4.5 Zugänglichkeit von Arbeitsblättern
      • 4.6 Inklusive Sprachbildung mit Gebärden 
      • 4.7 Digitale Teilhabe im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation 
      • 4.8 Ein Erfahrungsbericht zum Online Lernen mit unterstützt kommunizierenden Schüler:innen
      • 4.9 Erfahrungsbericht zur Nutzung von elektronischen Kommunikationshilfen
    • 5. Lernen mit Medien zur Individualisierung
      • 5.1 Individualisierung, Förderung und Selbststeuerung
        • 5.1.1 Beispiele für digitale Individualisierung im Unterricht
        • 5.1.2 Die Online Pinnwand TaskCards
        • 5.1.3 Eine interaktive Pinnwand zur Unterstützung des Distanzunterrichts 
        • 5.1.4 Interaktive Lernvideos mit H5P
        • 5.1.5 Individuelle Quiz erstellen 
        • 5.1.6. Selbstlernmaterialien mit Twine 2.0 erstellen
        • 5.1.7 Sprachförderung mit digitalen Medien
        • 5.1.8 Praxisorientierte Tipps im Lernsachen.blog 
        • 5.1.9 Ich habe mich sehr stolz gefühlt …
      • 5.2 Aus den Fächern
        • 5.2.1 Der Einsatz der App Book Creator im Deutschunterricht
        • 5.2.2 Schriftspracherwerb mit Schreiben DE 
        • 5.2.3 Digitale Förderung der narrativen Schreibkompetenzen
        • 5.2.4 Wortschatzarbeit für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache 
        • 5.2.5 Bedürfnisorientierter Englischunterricht 
        • 5.2.6 Virtuelle Arbeitsmittel im Mathematikunterricht
        • 5.2.7 Online kritzeln, malen und zeichnen
        • 5.2.8 Produktion elektronischer Musik am iPad im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
        • 5.2.9 Wearables im Sportunterricht 
        • 5.2.10 Nutzung einer App zur Unterstützten Kommunikation (UK) für den Leselernprozess
    • 6. Lernen mit Medien zur Kooperation/Kollaboration
      • 6.1 Stop-Motion Filme im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
      • 6.2 Die Gründung Roms als Comic 
      • 6.3 Edubreakout 
      • 6.4 Kollaboratives Erstellen von Collagen
      • 6.5 Virtual Reality im Mittelalter 
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9.5 Modelle der Passung von Aufgabe und Medium

Für das (erfolgreiche) Gelingen von Kommunikation ist die Passung von Aufgabe und Medium eine wichtige Voraussetzung. In der Literatur findet sich keine einheitliche Theorie zur Mediennutzung, „dazu sind die computervermittelten Kommunikationsformen zu ausdifferenziert“ (Döring, 2013, S. 425). 

Verstärkt wird dies durch die Interdisziplinarität des Feldes, es finden sich soziologische, psychologische sowie medien- und sprachwissenschaftliche Theorien und Methoden (ebenda). Gemäß dem „Medienökologischen Rahmenmodell“ von Dö- ring (2013, S. 424), dargestellt in der nächsten Abbildung, lassen sich die gängigen CvK-Modelle in drei Gruppen sortieren: Theorien zur Medienwahl, Theorien zum medialen Kommunikationsverhalten sowie Theorien zu Medienmerkmalen (Dö ring, 2013, S. 425): 

Medienökologisches Rahmenmodell. Quelle: Döring (2013, S. 424). Dieses Bild steht nicht unter einer freien Lizenz!

Die Presence-Konzepte 

Nach der vorangegangenen Abbildung zählen die sog. presence-Konzepte zu den Theorien zum medialen Kommunikationsverhalten.

Unter social presence wird die soziale Verbundenheit trotz Computervermittlung verstanden. Short, Williams, und Christiie (1976) untersuchten als Erste, wie viel Nähe und Distanz bei der Nutzung verschiedener Medien empfunden wird. Ziel der Forschung war es, zu untersuchen, wie face-to-face-Kommunikation am Besten ersetzt werden kann. „Um den Nutzern in diesen virtuellen Umgebungen das Gefühl von Realität zu vermitteln, ist es wichtig, die vermittelten Interaktionen so lebensnah und attraktiv wie möglich zu gestalten“ (Boss, 2008, S. 28).

Nach Short u. a. (1976) vermitteln Medien in unterschiedlichem Ausmaß das Gefühl von social presence: Am stärksten in face-to-face-Kommunikationen, gefolgt von visuellen und auditiven Medien. Am schwächsten ist sie bei textbasierter Kommunikation. Wichtig zu betonen ist, dass es kein bestes Medium per se gibt, social presence ist stark abhängig vom individuellen Empfinden sowie von der Situation, in der das Medium eingesetzt wird.

Die eher schwache social presence ist vor allem bei asynchronen Bildungsveranstaltungen und dort vor allem zu Beginn zu bedenken. Abhilfe kann hier z. B. eine Videoschaltung ziemlich am Beginn schaffen. 

In engem Zusammenhang mit der social presence steht die teaching presence. Diese beschreibt das Gefühl der Verbundenheit zwischen Lehrendem und Lernenden und geht auf Garrison, Anderson, und Archer (1999) zurück. Sie definieren teaching presence als „das Design und die Vorbereitung, die Unterstützung des Lehr-/Lerndiskurses und die Lenkung kognitiver und sozialer Prozesse im Hinblick auf persönlich und erzieherisch wertvolle Lernergebnisse“ (Boss, 2008, S. 32). Wie die Definition zeigt bezieht sich das Konzept nicht nur auf den  unmittelbaren Kommunikationsakt, sondern ausdrücklich auch auf die Vorbereitungsphase. 

Von besonderem Interesse ist die Frage nach der teaching presencein E-Learning-Umgebungen, die völlig ohne face-to-face-Kommunikation auskommen müssen: Es ist durch Studien (beispielsweise Carey (2001); Ni (2013)) belegt, dass die Abbruch-Quoten in E-Learning-Umgebungen wesentlich höher sind als in traditionellen. In der Literatur, so auch in den beiden zitierten Studien, wird dies damit erklärt, dass die Beziehungen wie auch die Interaktionen zwischen Lehrendem und Lernendem durch face-to-face-Lernen wesentlich ausgeprägter sind, wodurch ein vorzeitiges Abbrechen unwahrscheinlicher wird. An diesem Punkt setzten die presence-Konzepte an, die der Frage nachgehen, wie Beziehung zwischen den Teilnehmern von Online-Umgebungen verbessert werden können um den Lernerfolg positiv zu beeinflussen.


Das Buch zum Beitrag

Dieser Beitrag stammt aus unserem Buch “Das Handbuch für digitale Bildungsformate” – ein Werk von Christian Pfliegel.

Das Handbuch gibt allen Menschen, die bisher selbst wenig Erfahrung in der Durchführung von Online-Veranstaltungen haben, Werkzeuge, Tipps und Tricks an die Hand für einen guten Einstieg in die digitale Bildung. Vom Einladungsschreiben, über die Technik, bis hin zur Planung und Konzeption auch großer Veranstaltungen.

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Zum nächsten Kapitel…

  • Das Handbuch für digitale Bildungsformate
    • Vorwort
    • 1. Theoretische Grundlagen von Bildung in der Digitalität
    • 2. Online-Seminare
    • 3. Aus der Praxis: Eine Schülerzeitungsredaktion geht online
    • 4. Hybrid-Veranstaltungen
    • 5. Online-Formate:  Software & Services
    • 6. H5P
    • 7. Open Educational Resources
    • 8. Hardware-Ecke
    • 9. Grundlagen: Theorie & Forschung
      • 9.1 Der Kommunikationsbegriff
      • 9.2 Kommunikation: Theorien und Modelle
      • 9.3 Besonderheiten computervermittelter Kommunikation
      • 9.4 Vor- und Nachteile von CvK
      • 9.5 Modelle der Passung von Aufgabe und Medium
      • 9.6 Grounding in der Kommunikation
      • 9.7 Media Richness Theory
      • 9.8 Das Task-Media-Fit-Modell
      • 9.9 Media Synchronicity Theory
      • 9.10 Zusammenfassung
    • 10. Quellen und Lizenzen

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