7. Lehren mit Medien: Tipps und Tricks für die Lehrkraft

Lea Schulz 

Im inklusiven Unterricht seien nicht nur die Funktion der Medien innerhalb des Unterrichts, sondern ebenfalls außerhalb des Unterrichts, als Strukturierungshilfe, Organisationsmöglichkeit und zur inhaltlichen Vorbereitung als Unterstützung der Lehrkräfte benannt. Bei guten organisatorischen Voraussetzungen, die auch durch digitale Medien gefördert oder gar geschaffen werden können, haben Lehrkräfte die Chance ökonomischer und effizienter zu arbeiten. Die vierte Ebene beschreibt somit die unterstützende Funktion digitaler Medien (vgl. Abb. 7.1), das Lehren mit Medien (vgl. Schulz 2018).

In folgenden exemplarisch ausgewählten Bereichen der Organisation (Ebene 4) können digitale Medien die Umsetzung von Inklusion innerhalb der Schule befördern (vgl. Schulz 2021b):

• Unterrichtsvor- und -nachbereitung
• Organisation und Verwaltung, wie z.B. Dokumentation, Datenablage, Kalender, …
• Lernstandserhebungen und Feedback
• Classroom Management
• Kooperation im multiprofessionellen Team
• Elternarbeit
• Professionalisierung von Lehrkräften (Professioneller Austausch in (Lern-)Netzwerken sowie Fort- und Weiterbildungen)

Unterrichtsvor- und -nachbereitung

Die Unterrichtsvor- und -nachbereitung für einen adaptiven, inklusiven Unterricht kann einen hohen zeitlichen Aufwand mit sich bringen, wenn Lehrkräfte, den Unterricht optimal an die individuellen Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schüler:innen anpassen.

Verbreitete Strategien adaptiven Unterrichts (vgl. Stebler & Reusser 2017, S. 254f.) sind die innere Differenzierung (Anpassung der Lernangebote an merkmalsbezogenen Gruppierungen), Individualisierung (an die Lernenden individuell angepasste Lernangebote) oder auch Öffnung des Unterrichts (durch Mit- und Selbstbestimmungsmöglichkeiten der Schüler:innen).

Die Anpassung der Lerninhalte an die Voraussetzungen des Lernenden ist zum einen hochkomplex und zum anderen für eine große Klasse sehr zeitaufwändig in der Vorbereitung. Viele Lehrkräfte greifen dabei auf Lehr- und Lernmaterialien von Fachbuchverlagen zurück, die bspw. anhand der Titel (inklusiv, Fördermaterial, differenziert) der Lehrwerke eine Differenzierung vermuten lassen. In diesen Lehrwerken wird häufig eine Einteilung in drei Niveaustufen vorgeschlagen (z.B. leicht, mittel, schwer), die die Lehrkraft dazu anregen, die Lerngruppe in drei Differenzierungsgruppen zu teilen und weniger auf den individuellen Lernzuwachs Rücksicht zu nehmen (vgl. Sasse o. J., S. 6). Diese Vorgehensweise ist von Nachteil, da einerseits die Lehrkräfte das Gefühl haben, ihren Unterricht dreifach vorbereiten zu müssen und andererseits die Schüler:innen sich einer der Leistungsgruppen zugehörig fühlen und eine heterogene Gruppenzusammensetzung durch die Lehrkraft nicht mehr zwingend angestrebt wird (vgl. ebd.).

Für die Unterrichtsvorbereitung ist es somit vielmehr notwendig zum einen Zugangswege zu ermöglichen, um am gemeinsamen Lerngegenstand (vgl. Feuser 2019) teilhaben zu können, zum anderen durch digitale Hilfsmittel zur Individualisierung (vgl. Kap. 5) und Assistiven Technologien (vgl. Kap. 4) Wege zu finden, damit die gemeinsame Arbeit in einer heterogenen Gruppenzusammensetzung erleichtert wird (vgl. Schulz 2020). Dennoch ist es nicht in allen Phasen des Unterrichts möglich, eine gemeinsame Aufgabe zu finden, sodass es an vielen Stellen nötig ist, auf vorhandenes Material zurückzugreifen, dass ggf. bereits in verschiedenen Differenzierungsstufen zur Verfügung steht, sich jedoch noch an die individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen in der eigenen Klasse anpassen lässt. Die Niveaustufen sollten diesbezüglich nicht grundsätzlich in drei Stufen erfolgen. Die Differenzierung leitet sich von den jeweiligen Anforderungen des Lerngegenstands und der Passung der individuellen Voraussetzungen der jeweiligen Schüler:innen ab.

Durch eine zeiteffiziente Vorbereitung mit Hilfe digitaler Software können individualisierte Lernmaterialien an die eigene Schülerschaft angepasst und zeitökonomisch differenziert werden.

Software zur Unterrichtsvorbereitung wie bspw. Tutory (LE01) oder Worksheet Crafter (LE02) können von Vornherein auf Arbeitsblättern oder in digitalen Lernumgebungen Hilfestellungen bereitstellen, die aufgrund der einfachen Usability der Software nur wenig Zeit in Anspruch nehmen. Digitale Software kann bestimmte Prozesse automatisieren (z. B. das Einfügen von QR-Codes zu passenden Lernvideos, einer Suchmaschine für Cliparts, schrittweise Hilfen über QR-Codes, Datenbanken mit kindgerechten Wörtern für den Schriftspracherwerb mit Filter- und Suchfunktionen, vielfältige Datenbanken zur Visualisierung). Datenbanken können ebenfalls eine Hilfe bei der Umsetzung von inklusivem Unterricht eine Unterstützung bieten. Insbesondere Visualisierungen sind häufig eine gute Unterstützung für viele Schüler:innen, um Inhalte verständlich abzubilden oder Abläufe und Rituale innerhalb des Unterrichts darzustellen (vgl. Schulz 2021b).

Gleichzeitig ist der Austausch von Material über digitale Plattformen innerhalb des Kollegiums oder auch über professionelle Lerngemeinschaften, die zu spezifischen Themen oder Fächern gemeinschaftlich differenziertes Unterrichtsmaterial erstellen, durch die digitale Vernetzung vereinfacht und zeiteffizienter nutzbar.

Die Verwendung bereits existierender digitaler Lernformate oder freier Bildungsmaterialien (Open Educational Resources, kurz OER) kann besonders hilfreich sein, da Lehrkräfte zum einen neue Anregungen durch die von anderen Lehrkräften erstellten Materialien erhalten, zum anderen liegen OER oft in bearbeitbaren Formaten (z.B. Word, LE04; oder OpenOffice, LE05) vor, sodass diese Unterlagen in kürzester Zeit für die Bedürfnisse eines/einer bestimmten Lernenden oder für die Lernvoraussetzungen einer Gruppe innerhalb der Klasse angepasst werden können. Eine Übersicht zu Open Educational Ressources ist beispielsweise bei Hanna Bittner zu finden: LE06. Bundesweite Plattformen wie mundo.schule (LE07) (die offene Bildungsmediathek der Länder) und WirLernenOnline (LE08) sammeln und kuratieren Ressourcen in Datenbanken. Detaillierte Suchfunktionen erleichtern die Nutzung. 

Organisation und Verwaltung

Neben der Vor- und Nachbereitung von Unterricht sind für Lehrkräfte viele Verwaltungsaufgaben (z.B. Zeugnisse, Berichte, Beobachtungsbögen, Krankheitstage, Klassenbuchführung, Dateiablagen u.v.m.) zentraler Bestandteil ihrer täglichen Arbeit. Für einen zeiteffizienten Workflow kann ein gut angelegtes digitales System, das möglichst schulweit im Bereich der Schulentwicklung eingeführt wird, damit alle Lehrkräfte miteinander arbeiten können, angelegt werden. Beispiele sind gemeinsame Datenbanken, Plattformen zur Vernetzung, Möglichkeiten der Arbeit mit Templates und Vorlagen, um sich wiederholende Aufgaben abzubilden. Doch auch die Einführung von tragbaren digitalen Endgeräten für Lehrkräfte kann schon eine große Hilfe bei der Organisation von Unterricht darstellen. 

Tools wie die Klassenmappe (LE09) zur Organisation von Krankheitstagen, Stunden- oder Sitzplänen können die Arbeit der Lehrkraft enorm erleichtern, da sie nicht nachträglich, sondern direkt im Unterrichtskontext auf dem mobilen Endgerät erledigt werden können. Ebenso eignen sich digitale Notizbücher, (wie z.B. Goodnotes, LE10; Notability, LE11; oder OneNote LE12) um beispielsweise Beobachtungen im Unterrichtsgeschehen direkt an der richtigen Stelle ablegen zu können, ohne analoge Notizbücher für jede Klasse mitführen zu müssen. 

Für die Koordination vielfältiger Aufgaben von Lehrkräften können digitale to-do-Listen mit Erinnerungsfunktion (z.B. todoist, LE13) oder sogenannte Kanban-Boards (z.B. Trello, LE14; Notion, LE15; oder Cryptpad, LE16) eine Sortierung und Priorisierung ggf. mit Erinnerungsfunktionen ermöglichen. In vielen Tools (wie z.B. in Trello) ist auch die gemeinsame Arbeit möglich, sodass Klassenteams oder auch ganze Schulen auf die Planungen zugreifen und daran arbeiten können. 

Lernstandserhebungen und Feedback

Lernstandserhebungen sind eine wesentliche Voraussetzung, um Unterricht in der Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Wygotski 1987) planen und durchführen zu können (vgl. von Knebel 2013, S. 35). Neben einer Lernstandserhebung ist gleichfalls das Feedback an die Lernenden eine wichtige Grundlage. Leistungsrückmeldungen sollten sich dabei an der individuellen Bezugsnorm, also an den jeweils individuellen Fortschritten des Kindes bemessen (vgl. Arndt & Werning 2016, 121; Wocken 2012, S. 130). Das formative Feedback (d .73), die Festlegung von Zielen (d .56), die Interventionen für Lernende mit Förderbedarf (d .77) sowie der Response-to-Intervention-Ansatz (RTI, d 1.29) sind wesentliche Faktoren für erfolgreiches Lernen (vgl. Hattie 2013, erfolgreiche Interventionen d>0.4). 

Digitale Lernstandserhebung kann eine regelmäßige und konsistente Diagnostik zur Adaption des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der Schüler:innen herbeiführen. Lernmanagement-Systeme bieten vielfältige Vorlagen zur individuellen Anpassung der Abfragen durch die Lehrkräfte für den jeweiligen Lerngegenstand (vgl. Schulz & Beckermann 2020, S. 6), zudem wurden bereits neue Systeme entwickelt, die auch eine curriculumbasierte Messung (CBM) bzw. Lernverlaufsdiagnostik ermöglichen (z. B. Levumi unter LE17 oder quop unter LE18).

Gleichzeitig können verschiedene Screenings verwendet werden, die Schüler:innen mit einem Risiko eine spezifische Kompetenz nicht ausreichend zu erwerben, frühzeitig identifizieren, sodass diese präventiv gefördert und unterstützt werden können  (z. B. ILeA plus, LE20 in Berlin/Brandenburg für individuelle Lernstandsanalysen oder bspw. die App Screeniks für den Bereich Sprache, LE 21). Durch die erhobenen Lernstände lassen sich dann individuelle Ziele für die Schüler:innen festlegen und der Unterricht an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen (vgl. Schulz 2021b).

Classroom Management

Effektives Classroom Management ist eine der Basisdimensionen für guten Unterricht (vgl. Emmer & Strough 2001; Evertson & Weinstein 2006; Kunter & Voss 2011). Effiziente Klassenführung lässt sich als eine Gelingensbedingung für inklusiven Unterricht beschreiben, da es zur Prävention von Störungen beiträgt und die effektive Nutzung der Zeit zum Lernen innerhalb des Unterricht durch Rituale und weitere strukturierende Maßnahmen erhöht (vgl. Werning 2014, 614; Baumert & Kunter 2006, 488). Als besonders effektiv haben sich die Faktoren Klassenführung (d .52), Organisation (d .72), Beeinflussung des Verhaltens der Schüler:innen (d .71) und die Klarheit der Lehrperson (d=.75) herausgestellt (vgl. Hattie 2013). 

Digitale Medien unterstützen die Organisation und Struktur der Klassenführung. Die Organisation des Lernprozesses, das Geben von Beispielen und angeleitete Übungen können digital umgesetzt werden. Gut strukturierte und übersichtliche Lernmanagement-Systeme können für eine gute Sortierung der Lerninhalte sorgen und diese gleichzeitig langfristig speichern, sodass sie den Schüler:innen langfristig ebenfalls in weiterführenden Schuljahren zur Verfügung stehen. Zusätzlich können Visualisierungen der einzelnen Lernprozesse und Abläufe des Unterrichts (z. B. in Ablaufplänen, am digitalen Whiteboard wie z.B. beim Classroomscreen, LE22, in kollaborativen Dokumenten zur Zeitplanung) den Lernprozess der Schüler:innen unterstützen (vgl. Schulz & Beckermann 2020, S.10ff.).

Kooperation im multiprofessionellen Team

Eine gute Zusammenarbeit zwischen den Akteuren innerhalb der inklusiven Schule beschreiben eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung von Inklusion: “Eine entscheidende Gelingensbedingung für die Umsetzung inklusiven Unterrichts liegt ferner in der Kooperation von unterschiedlich qualifizierten Lehrkräften.” (Werning 2014, S. 615). Lütje-Klose und Urban (2014a, S. 121) beschreiben eine erfolgreiche Kooperation als zentrale Basis für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung. Hierzu gehört neben der Kooperation im Kollegium auch die Einbindung von Schulsozialarbeiter:innen, Therapeut:innen, Sonderpädagog:innen und anderen am Bildungsprozess beteiligten Personen (vgl. Hollenbach-Biele & Vogt 2016, S. 156ff.). Dennoch bleibt insbesondere die Kooperation zwischen sonderpädagogischen und allgemeinbildenden Lehrkräften eine große Herausforderung, da die Bedingungen bzgl. Personal, Raum, Zeit und Ressource häufig nicht geklärt oder ausreichend sind (vgl. Schuck, Rauer & Prinz 2018, S. 303). Dies ist nicht nur eine zentrale Aufgabe der Lehrkraft, sondern auch von Schulentwicklung, kooperative Strukturen im Sinne institutionalisierter Kooperationsformen (vgl. Reh 2008, S. 163) zu entwickeln (vgl. Werning 2014, S. 615). Gelungene Kooperation ist beispielsweise maßgeblich von institutionell verfügbaren Zeiten zur Kooperation abhängig (vgl. hierzu exemplarisch Fennick & Liddy 2001 oder Arndt & Werning 2013). 

Die Arbeit im multiprofessionellen Team unter Einbeziehung verschiedener Akteure innerhalb und außerhalb der Schule kann durch den virtuellen Austausch, durch Kontaktmöglichkeiten über schulische Messenger- oder Plattformsysteme unterstützt werden (vgl. Schulz & Beckermann 2020, S. 7). Insbesondere die kollaborative Planung von Interventionen für Schüler:innen mit Förderbedarf (vgl. Hattie 2013; mit d .77) können in Zukunft wesentlich zu einem guten individualisierten Unterricht beitragen, in dem alle Beteiligten im aktiven Austausch zueinanderstehen, um einzelne Schüler:innen spezifisch zu unterstützen. Ein Beispiel für die kollaborative Förderplanung stellt die Plattform Splint (LE23) dar.

Zusammenarbeit mit Eltern

Wesentlich zum Erfolg beitragende Bedingung für Inklusion ist die Zusammenarbeit mit den Eltern (vgl. Wocken 2015, S. 153). Trotz der Veränderungen in Bezug auf verschiedene (neue) Lebens- und Familienformen bleibt die Familie dennoch primäre Sozialisationsinstanz (vgl. Wild & Lütje-Klose 2017, S. 129). Traditionelle Zuständigkeitsbereiche zwischen Elternhaus und Schule verschwimmen jedoch zunehmend (vgl. Fegter & Andresen 2008). 

Bildung und Erziehung ist somit untrennbar miteinander verwoben, sodass beide Faktoren von Schule wie Elternhaus wahrzunehmen sind (vgl. Wild & Lütje-Klose 2017, S. 129), was wiederum Absprachen und Abstimmungen untereinander notwendig macht. Eine nicht-gelingende Kooperation zwischen Elternhaus und Schule kann insbesondere bei Kindern mit Unterstützungsbedarfen das Verhältnis von Schule und Familie belasten und letztlich ein Auseinanderdriften der Lebensumstände und Teilhabechancen von privilegierten und benachteiligten Heranwachsenden vorantreiben” (ebd.). 

Besonders internationale Befunde weisen darauf hin, dass eine gelingende Elternarbeit Schulabsentismus und Bullying verringere (vgl. zusammenfassend Wild & Lorenz 2010) sowie die Chance erhöhe, Bildungsgerechtigkeit durch primäre und sekundäre Präventionsmaßnahmen zu erreichen (vgl. Wild & Lütje-Klose 2017, S. 135). Zudem würde eine regelmäßig stattfindende Lehrkraft-Eltern-Kooperation die Selbstwirksamkeit der Eltern steigern und das Lernen im Elternhaus optimieren (vgl. ebd.; Wild & Lorenz 2010).

Durch die Nutzung digitaler Kommunikationswege, wie bspw. über eine Lernmanagement-System, das ebenfalls die Eltern berücksichtigt oder eine eigens dafür eingerichtete Kommunikationsplattform wie bspw. Sdui (LE24), wird der Kontakt zu den Eltern erleichtert und die Elternunterstützung beim Lernen (vgl. Hattie 2013; mit d=.51) kann durch eine digital vorbereitete Lernumgebung installiert werden. Digitale Medien können nicht nur die Kommunikation (z.B. über Messengerfunktionen) beschleunigen. Es können auch Barrieren reduziert werden. 

Viele Eltern aus benachteiligten Haushalten haben selbst schlechte Erfahrungen in der Schule gesammelt und haben ggf. Vorbehalte oder Ängste zu Eltern-Sprechtagen zu gehen. Eine erste Kontaktaufnahme könnte über die Distanz durch Messenger erfolgen. Außerdem können Eltern, die eine andere Muttersprache sprechen und noch Schwierigkeiten haben, die deutsche Sprache zu verstehen, auf Übersetzerfunktionen zurückgreifen. Die Kommunikationsplattform Schoolfox (LE25) kann beispielsweise die Nachrichten im Messenger automatisch in die jeweilige Muttersprache übersetzen.

Professionalisierung von Lehrkräften

Insbesondere die Digitalisierung stellt Lehrkräfte beständig vor die Aufgabe der eigenen Professionalisierung für neue Lernformen beim Einsatz digitaler Medien. Hohe Effekte für den Lernerfolg der Schüler:innen lässt sich im Bereich der Lehrer:innenfortbildung (d .62) verzeichnen (vgl. Hattie 2013). Die virtuelle Zusammenarbeit bzw. der virtuelle Austausch kann dabei einen wesentlichen Beitrag zur Fort- und Weiterbildung sowie zur Professionalisierung leisten und hat das Potenzial die individuelle professionelle Entwicklung zu fördern, unterrichtliches Verhalten zu ändern und Veränderungen im Verständnis und in der Annahme von Innovationen im Lehrer*innenberuf auf die kollektive Ebene zu erweitern (Lantz-Andersson et al. 2018).” (Conze, Drossel & Eickelmann 2020, S. 32). 

Vor dem Hintergrund der erhöhten Relevanz von Kooperation unter Lehrkräften im Kontext von Digitalisierung scheinen Netzwerken eine besondere Bedeutung zuzukommen (vgl. ebd.; Eickelmann 2020). Insbesondere im inklusiven, wie auch im sonderpädagogischen Kontext weisen die möglichen Einzelfälle und Besonderheiten in der Auseinandersetzung mit individuellen Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen im diklusiven Unterricht Spezifika aus, für die im eigenen Kollegium oder im eigenen ortsnahen Umfeld noch nicht ausreichend diklusives Expertenwissen vorhanden ist.

Digitale Formen der Vernetzung durch beispielsweise Social Media Plattformen wie Twitter, Instagram oder Facebook Möglichkeiten der individualisierten Fortbildung und des individuellen Austauschs dar. Lehrkräfte nutzen bspw. das Twitterlehrerzimmer, um sich über Best-Practice-Beispiele zu informieren, neue Ideen zu sammeln oder um eigene Ideen zu verbreiten (vgl. Carpenter & Krutka 2015).

Eine wundervolle Neuerung für den Austausch von Unterrichtsideen oder Anregungen für den diklusiven Unterricht sind Sammlungen von Tipps und Tricks auf digitalen Pinnwänden (wie oben bspw. Die Sammlung zu Tools für die Lernstandserhebung oder für die Visualisierung).

Digitale Medien bieten zudem neue Optionen zur Weiterbildung für den diklusiven Unterricht durch die Zugänglichkeit zu anderen Bundesländern. Fortbildungsangebote können orts- und teilweise auch zeitunabhängig über Videokonferenzen oder Selbstlernplattformen wie bspw. Fobizz (LE27) oder im Rahmen der ursprünglich als Graswurzelbewegung entstandenen nun europaweit größten Online-Lehrkräfte-Fortbildungsveranstaltung mobile.schule (LE28) wahrgenommen werden und erleichtern den Zugang zu passenden Fortbildungsangeboten für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung im Kontext von Heterogenität (vgl. Schulz & Beckermann 2020, S. 6f.).

Vielfältige Ansätze zum Lehren mit digitalen Medien für einen digital-inklusiven Unterricht werden im folgenden Kapitel von verschiedenen Autor:innen dargestellt. Clara Berg und Ronja Deuchert berichten, wie sie Schüler:innen über Erklärvideos einen Zugang zu komplexen tagesaktuellen Nachrichten ermöglichen (vgl. Kap. 7.1). 

Für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung können verschiedenen Software-Anwendungen, die auf die Bedarfe von Lehrkräften ausgerichtet sind, Verwendung finden. Lea Schulz erklärt, wie Individualisierung und Differenzierung z.B. für den Schriftspracherwerb durch die Nutzung des Worksheet Crafters vereinfacht wird (vgl. Kap. 7.2). 

Die Erstellung von Formatvorlagen kann zudem bei der Unterrichtsvorbereitung eine große Erleichterung sein. Gleichzeitig sind sie eine wichtige Voraussetzung für ein barrierefreies Dokument. Florian Hilgers beschreibt, wie damit zeiteffizient Arbeitsbögen oder weitere Dokumente erstellt werden können (vgl. Kap. 7.3). 

Für den ersten Schriftspracherwerb können Anlautschriften den Alltag erleichtern. Karin Reber zeigt auf, dass sich diese Schriften als Schriftart auf dem Computer installieren lassen, um den Leseprozess durch kleine Icons über dem jeweiligen Buchstaben zu unterstützen (vgl. Kap. 7.4). In ihrem Folgeartikel beschreibt Karin Reber zudem eine von ihr selbst entwickelte Hilfe zur Erstellung von Lernangeboten im Bereich Sprache: Zabulo (vgl. Kap. 7.5).

Neben der Unterrichtsvorbereitung können digitale Medien beim Classroom Management unterstützen. Dorothea Wichmann zeigt auf, wie man mit der browserbasierten Anwendung Classroomscreen wichtige Elemente des Unterrichtsablaufs (z.B. Aufgaben, Abläufe, Gruppenarbeiten oder Timer) visualisieren kann (vgl. Kap. 7.6). Damit erhalten die Schüler:innen einen guten Überblick über die Stundenstruktur – zudem können auch spontane Hilfen für die Schüler:innen z.B. in Form eines Erklärvideos mit einem QR-Code aufgezeigt werden. 

Umfangreichere Lernmanagement-Systeme, wie bspw. itslearning, verhelfen Lehrkräften dazu, eine umfangreichere digitale Lernumgebung für die Schüler:innen bereitzustellen. Stephanie Löw konkretisiert, wie eine Implementierung eines Lernmanagement-Systems mit Schüler:innen mit Beeinträchtigung möglich ist (vgl. Kap. 7.7).

Neben der Bereitstellung von Informationen und Aufgaben ist die Feststellung des Lernstands oder auch ein Feedback zum aktuellen Stand der Bearbeitung eine wichtige Grundlage für einen adaptiven Unterricht. Digitale Anwendungen können diesen Prozess durch eine schnelle Auswertung und übersichtliche Visualisierung der Ergebnisse erleichtern. Benjamin Dimanski stellt die Vorteile der Anwendung Plickers heraus, die mit wenigen Pappkarten und nur einem Endgerät im Klassenzimmer angewendet werden kann (vgl. Kap. 7.8). 

Katja Lauther beschreibt eine einfache Möglichkeit der Erhebung des Sprachverständnisses der Schüler:innen über die App Tipp Mal (vgl. Kap. 7.9). Mit Abfragen und einer Auswahl von Bildern, die als Ergebnis angewählt werden können, eignet sich die App hervorragend als Sprachscreening mit sehr übersichtlicher Auswertung und (bei Bedarf) auch mit Hinweisen für die Förderung (z.B. zur Unterstützten Kommunikation). 

Für die Differenzierung und Individualisierung von Lerngegenständen können frei im Internet verfügbare Bildungsmaterialien geeignet sein, um auf bereits vorbereitete Materialien zurückgreifen zu können, die zudem (meist) in einem veränderbaren Format vorliegen. Frank J. Müller erklärt, wie das funktioniert und berichtet exemplarisch von dem Projekt Pünktchen und Anton zur Erstellung inklusiver Ganzschriften (vgl. Kap. 7.10). 

Viele weitere organisatorische Aufgaben können durch digitale Medien vereinfacht, optimiert oder zeiteffektiver umgesetzt werden. Zum Alltag gehört ebenfalls der Austausch mit Erziehungsberechtigten. Tobias Rumohr beschreibt, wie Elterngespräche via Videokonferenz auch in der Distanz wertschätzend und effektiv gestaltet werden können (vgl. Kap. 7.11). 

Bereits im Artikel von Frank J. Müller wird den Lehrkräften empfohlen: Bildet Banden!. Martin Lüneberger greift diesen Aspekt auf und beschreibt, wie dies mit digitalen Medien möglich ist, ein persönliches Lernnetz gebildet wird und wie Lehrkräfte in inklusiven Kontexten über z.B. Social Media miteinander in den Austausch kommen können (vgl. Kap. 7.12). 

Das Kapitel schließt mit zwei Erfahrungsberichten. Claudia Schlichting erzählt von ihren Erkenntnissen beim Hybrid-Unterricht während des Corona-Lockdowns (vgl. Erfahrungsbericht, Kap. 7.13). Philipp Staubitz reflektiert seine Erfahrungen bei der Einrichtung einer hybriden Lernumgebung und interpretiert Inklusion und digitale Medien ganz neu (vgl. Erfahrungsbericht, Kap. 7.14).

Weiterführende Hinweise

• Tutory für digitale Arbeitsblätter:LE01
• Worksheet Crafter zur Erstellung analoger oder digitaler Übungen: LE02
• Sammlung zu Visualisierungsmöglichkeiten im Unterricht (Schulz): LE03
• Sammlung zum Einstieg in Open Educational Ressources, OER-Starter Kit von Hanna Bittner: LE06
• OER-Sammlungen mundo.schule (LE07) (die offene Bildungsmediathek der Länder) und WirLernenOnline (LE08)
• Klassenmappe  zur digitalen Organisation: LE09 
• Apps für digitale Notizen: Goodnotes, LE10; Notability, LE11; OneNote LE12
• Digitale To-Do-Listen: todoist (LE13)
• Kanban-Boards: z.B. Trello, LE14; Notion, LE15; oder Cryptpad, LE16
• Lernverlaufsdiagnostik: z. B. Levumi, LE17 oder quop, LE18
• Sammlung digitaler Tools zur Lernstandserhebung (Schulz): LE19
• ILeA plus – individuelle Lernstandsanalysen: LE20 
• Screeniks für die Diagnostik im Bereich Sprache: LE 21
• Digitales Classroom Management, z.B. mit Classroomscreen, LE22
• Kollaborative Förderplanung mit Splint (LE23)
• Plattformen zur Kommunikation z.B. Sdui (LE24) oder Schoolfox (LE25)
• Sammlung Ideen, Tools und Materialien für Förderschule und Inklusion von Thomas Moch: LE26
• Selbstlernplattformen wie bspw. Fobizz (LE27)
• Europaweit größte Online-Lehrkräfte-Fortbildungsveranstaltung mobile.schule (LE28)

Literatur

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Baumert, J., & Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.

Conze, D.; Drossel, K. & Eickelmann, B. (2020): Lehrer*innenbildung in virtuellen Lernnetzwerken – Warum engagieren sich Lehrkräfte im #twitterlehrerzimmer? In: Kaspar, K.; Becker-Mrotzek, M.; Hofhues, S.; König, J. & Schmeinck, D. (Hrsg.): Bildung, Schule, Digitalisierung. Münster: Waxmann, 31-37. DOI: 10.25656/01:21043

Eickelmann, B. (2020): Lehrkräfte in der digitalisierten Welt. Orientierungsrahmen für die Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW. Düsseldorf: Medienberatung NRW.

Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001): Classroom management. A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. In: Educational Psychologist, 36, 103–112.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006): A handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Fennick, E., & Liddy, D. (2001): Responsibilities und preparation for collaborative teaching: Co-teachers’ perspectives. In: Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 24(3), 229–240.

Fegter, S. & Andresen, S. (2008): Entgrenzung. In: Coeklen, T. & Otto, H.-U. (Hrsg.): Grundbegriffe Ganztagsschule. Wiesbaden: VS, 832 – 841.

Feuser, G. (2019): Lernen am gemeinsamen Gegenstand. URL: LE29 (zuletzt abgerufen am 15.11.2021).

Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (2. Aufl.). Seelze-Velber: Klett Kallmeyer.

Hollenbach-Biele, N. & Vogt, D. (2016): Wie wird Inklusion gut gemacht? Gelebte Praxis inklusiver Schulen. In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Inklusion kann gelingen! Forschungsergebnisse und Beispiele guter schulischer Praxis. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 141-178. 

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Schulz, L. (2021c): Fünfebenenmodell (CC-BY Lea Schulz). URL: LE31  (abgerufen am: 06.09.2021).

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Wild, E. & Lorenz, F. (2010). Elternhaus und Schule. Paderborn: Schöningh.

Wild, E. & Lütje-Klose, B. (2017): Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment. In: Lütje-Klose, B.; Miller, S.; Schwab, S. & Streese, B. (Hrsg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele. Münster: Waxmann, 253-264.

Wocken, H. (2015): Vom Haus der inklusiven Schule. Berichte – Botschaften – Widerworte. Hamburg: Feldhaus Verlag. 

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Zum nächsten Kapitel…

7.1 Explain Everything