11.5 Professionalisierung in der Sprachbildung innerhalb der Lehrkräfteausbildung

Möglichkeiten in der seminar- und schulpraktischen Arbeit im Kontext inklusiv-digitaler Fragestellungen

Kevin Niehaus

Ausgehend von der interdisziplinären Betrachtung und Bedeutung von Sprachbildung, Mehrsprachigkeit und Inklusion (vgl. Pfaff & Cantone 2021) für eine zeitgemäße Bildung aller Schüler:innen, wird im Rahmen des Beitrags auf Professionalisierungsmomente in der Ausbildung von angehenden Grundschullehrkräften der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung fokussiert. Dabei steht die Vorstellung der Seminarveranstaltung Koordinierung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Masterstudium des sogenannten DaZ-Moduls der Universität Duisburg-Essen (UDE) im Mittelpunkt. Ausgehend von einer inhaltlichen Verortung des Seminars im Studienverlaufsplan, sollen Inhalte der beschriebenen Veranstaltung anhand der Unterrichtsskizze einer/eines Studierenden illustriert sowie Chancen und mögliche Grenzen hinsichtlich des Einsatzes digitaler Tools/Medien zur Sprachbildung exemplarisch aufgezeigt und resümiert werden.

Zum Zusammenhang von Inklusion und Sprachbildung

Wie Grosche & Fleischhauer (2017, S. 155) vor einigen Jahren bereits zusammenfassten, steht „das deutsche Schulsystem […] vor (mindestens) zwei großen Herausforderungen, nämlich der bestmöglichen Förderung von Deutsch als Zweitsprache bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund […] sowie der bestmöglichen Umsetzung von schulischer Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf.“ Im Kontext einer zeitgemäßen Bildung für alle Schüler:innen stellen die Begriffe Inklusion und Sprachbildungzentrale Termini in der universitären Lehrkräfteausbildung dar (vgl. Projekt ProViel – Professionalisierung für Vielfalt der Universität Duisburg-Essen 2021). 

Dabei wird der interdisziplinäre Diskurs um mögliche Verbindungslinien und theoretischen Überschneidungen in der letzten Zeit wieder verstärkt verfolgt (vgl. Rödel & Simon 2019). In Hinblick auf das eingangs beschriebene Zitat muss dabei deutlich gemacht werden, dass es bei einer inklusiven (sprachlichen) Bildung nicht nur um die Förderung von Deutsch als Zweitsprache geht, als gleich Inklusion – in einem weiten Verständnis (vgl. König et al. 2019, S.44f.) – auch nicht nur das Einbeziehen von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf meint, sondern alle Schüler:innen in ihren individuellen Lernvoraussetzungen und (Sprach-)Bildungsbedürfnissen wahrzunehmen versucht. 

Geht es als übergeordnetes Ziel um die Maximierung der Partizipationschancen aller Schüler:innen bei gleichzeitiger Minimierung sozialer Ausgrenzungsrisiken (Lindmeier & Lütje-Klose 2015, S. 9) wird schnell deutlich, dass dies jede Form von Vielfalt von Heterogenität einbezieht und die Pathologisierung personenbezogener Merkmale im Sinne einer De-Kategorisierung ablehnt (vgl. Textor 2015, S. 27). Der Bereich der Inklusiven Sprachbildung (vgl. Rödel & Simon 2019) stellt innerhalb der wissenschaftlichen Disziplin Deutsch als Zweitsprache / Mehrsprachigkeitsforschung ein zunehmend zentrales Element in der Ausbildung angehender Lehrkräfte dar, um Professionalisierungsprozesse angehender Lehrkräfte anzustoßen, denn „migrationsgesellschaftlicher Wandel, Mehrsprachigkeit, Sprachbildung, Inklusion und der daraus erwachsene Anspruch einer diversen und inklusiven Schule erfordern von angehenden Lehrkräften sowohl grundlegendes Wissen in den einzelnen Disziplinen als auch die Fähigkeit, Ansätze und Konzepte interdisziplinär zu denken, einzusetzen und zu reflektieren“ (Pfaff & Cantone 2021, S. 145). 

Innerhalb des aufgezeigten theoretischen Rahmens bewegt sich auch die inhaltliche Ausrichtung des im folgenden dargestellten Seminars Koordinierung von sprachlichem und fachlichem Lernen des DaZ-Moduls im Masterstudiengang Grundschullehramt an der Universität Duisburg-Essen.

Kurzbeschreibung und Inhalte des DaZ-Moduls der Universität Duisburg-Essen

Lehramtsstudierende aller Fächer absolvieren an der Universität Duisburg-Essen im Rahmen des Studiums das sogenannte Modul Deutsch als Zweitsprache (kurz: DaZ-Modul), in welchem „angehende Lehrerinnen und Lehrer auf die mehrsprachige und multikulturelle Wirklichkeit der Schule und der unterschiedlichen Schulformen [vorbereitet werden]. Zu den konkreten Inhalten gehört unter anderem die Vermittlung von Wissen um den Zusammenhang von Erst- und Zweitsprache und deren Erwerb“ (Institut DaZ/DaF 2021, Selbstbeschreibung: Inhalte des DaZ-Moduls). 

Aktuell wird dabei lehramtsübergreifend die Perspektive Inklusion zunehmend forciert und Lehramtsstudierende hinsichtlich der Betrachtung und Gegenüberstellung von typischen und atypischen Spracherwerbsverläufe im Kontext sonderpädagogischer Förderbedarfe und Mehrsprachigkeit sensibilisiert. 

Im Masterstudium besuchen Grundschulstudierende dabei zwei Veranstaltungen des Moduls DaZ in der Schule. Dabei können die Grundschulstudierenden im 1. Mastersemester zwischen angebotenen Vertiefungsseminaren der Bereiche Analyse von Lehrmaterialien in Bezug auf Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweit- und Fremdsprache: Methoden der Sprachförderung auswählen, bevor sie im 2. Mastersemester das Seminar Koordinierung von sprachlichem und fachlichem Lernen besuchen, welches parallel zur schulpraktischen Phase des Praxissemesters besucht wird. 

Beschreibung des Seminars

Ziel des Seminars ist, dass Studierende ihre theoretischen und didaktisch-methodischen Kompetenzen, die sie im Laufe des Studiums erworben haben, nachweisen. Dies gilt insbesondere in Hinblick und Rückgriff auf die bereits zuvor erworbenen Wissensaspekte und Kompetenzen im DaZ-Modul des Bachelorstudiums.

Leitfragen, die die thematische Auseinandersetzung innerhalb des Seminars strukturieren, lauten dabei:

• Was ist sprachliches und fachliches Lernen?
• Wie gelingt eine gemeinsame Umsetzung fachlichen und sprachlichen Lernens?
• Welche didaktisch-methodischen Möglichkeiten ermöglichen eine Koordinierung beider Lernbereiche?

In der praktischen Umsetzung bedeutet dies, dass die Studierenden im Rahmen des begleitenden Seminars ein Unterrichts- bzw. Studienprojekt von circa 30 Stunden Workload durchführen, wobei jeweils zehn Stunden für die Ideenentwicklung und Planungsskizze, die Durchführung und die Vorbereitung der Präsentation vorgesehen sind. Dabei sind drei Seminarmomente von zentraler Bedeutung:

1. Vorbereitungs- und Informationssitzung (Organisation)
2. Individualtermin zur Vorstellung und Besprechung der Projektidee (Beratungstermin)
3. Anfertigung eines kurzen Projekt-Abstracts und Präsentation des Projektes im Rahmen einer Modulabschlussprüfung (Gruppenprüfung mehrerer Studierender)

Für die am Ende des Praxissemesters gelegene abschließende Modulprüfung erstellen die Studierenden eine kurze Präsentation, die die zentralen Elemente der Projektskizze nochmals aufbereitet und um Ergebnisse, Reflexionen und Ableitungen ergänzt. Dabei wird die Modulabschlussprüfung als Gruppenprüfung realisiert, die partizipativ angelegt ist und mit einer kurzen Diskussionsrunde zur Präsentation des/der jeweiligen Studierenden endet, in welcher alle Studierenden und entsprechende Dozierende nochmals Rückfragen oder Diskussionspunkte aufgreifen können, zu denen die/der vortragende Student:in Stellung bezieht. Dies gilt aktuell insbesondere hinsichtlich der schulischen Besonderheiten zu pandemischen Zeiten und der damit möglicherweise verbundenen kurzfristigen Adaption von Unterrichts- und Projektplanungen.

Exemplarische Unterrichtsskizze einer/eines Studierenden zum Thema Sprachförderung und Wortschatzarbeit im Distanzunterricht unter digitalen Perspektiven

Wie bereits zuvor thematisiert, wurde auch bei der Ausarbeitung der Projektideen von den Studierenden der Distanzunterricht und damit mögliche digitale Unterrichtsformate als Option mitbedacht.

Anhand des Projekt-Abstracts zum Thema Sprachförderung durch spielerische Wortschatzerweiterung und Festigung des bestehenden Vokabulars im Distanzunterricht (Autor:in/Student:in möchte namentlich nicht genannt werden) des Sommersemesters 2021, soll im weiteren Verlauf exemplarisch aufgezeigt werden, welche Chancen und Möglichkeiten aber auch Grenzen sich aus studentischer Perspektive mit digitalen Möglichkeiten der Sprachbildung ergeben und wie die zuvor beschriebenen Seminarveranstaltung der ersten Phase der Lehrkräfteausbildung zur Professionalisierung im Feld von Sprachbildung, Inklusion und Digitalisierung beitragen kann.

Ausgangspunkt der Entwicklung der Projektidee der/des Studierenden stellte die allgemeine (sprachliche) Lernausgangslage der begleiteten Klassen im Praxissemester dar. Die insgesamt 24 Schüler:innen der zweiten Klasse, wovon drei Schüler:innen Deutsch als Zweitsprache erwerben, wiesen zur Zeit der Projektdurchführung allgemeinen Sprachförderbedarf auf. Zwar konnten alle Schüler:innen „weitestgehend verständlich sprechen und schreiben“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden), jedoch zeigte sich im Bereich der Genus-Zuordnung – gerade bei neu eingeführtem Wortschatz – noch Unterstützungsbedarf. Anknüpfend an den so ausgemachten Inhaltsbereich der Wortschatzarbeit, bestand das vordergründige Ziel des Studienprojekts neben der Erweiterung auch in der Festigung des bisher erworbenen Grundwortschatzes der Schüler:innen (vgl. Abb. 11.5.1). 

Anknüpfend an die bereits im Präsenzunterricht genutzte Lernwörterbox zur Wortschatzarbeit, sollte dieses Lernformat auch unter motivationalen Aspekten im Distanzlernen um digitale Lernformate ergänzt und erweitert werden, da „ab einer gewissen Anzahl von Wörtern in der Lernwörterbox [die Arbeit mit der Box] für manche Kinder zu monoton [wurde]“ (ebd.). Ein weiteres Lernziel wurde durch die/den Studierende:n auch in der Förderung „digitaler Kompetenzen […] im Umgang mit digitalen Lernformaten“ gesehen (vgl. Abb. 11.5.1).

In Anbetracht der begrenzten Zeit zur Projektentwicklung- und planung, entschloss sich die/der Studierende dazu auf bereits vorhandene digitale Tools und Lernplattformen zurückzugreifen. Dabei wurden neben der Plattform LearningApps(PS01) auch die Plattform Kahoot! (PS02) genutzt, um Applikationen in der Applikation zu entwickeln. Diese Adaption und Nutzbarmachung bereits vorhandener digitaler Tools ist auch hinsichtlich der ressourcenorientierten Nutzung und Reflexion vorhandener digitaler Lehr-Lern-Angeboten von Bedeutung. Die/Der Studierende konzipierte dazu neben einer Artikel-Zuordnungsaufgabe (vgl. Abb. 11.5.2), ein Bild-Fachwort-Memory (vgl. Abb. 11.5.3) als auch verschiedene Quiz-Aufgaben zum erweiterten und gefestigtem Wortschatz (vgl. Abb. 11.5.4), die wiederum „regelmäßig erweitert wurden“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden).

Neben der rein praktischen Projektplanung- und umsetzung, zeigte sich im Rahmen der Projektskizze auch die Auseinandersetzung mit neueren wissenschaftlichen Publikationen und Forschungsansätzen – vergleichbar mit der Sachanalyse in Unterrichtsentwürfen des Vorbereitungsdienstes – als wichtiger Schritt im Professionalisierungsprozess angehender Grundschullehrkräfte. Die mit der intensiven Nutzung digitaler Medien einhergehende veränderte Rolle der Lehrkraft (vgl. Möslein-Tröppner & Bernhard 2021, S. 117ff.) ist gerade im Wechsel der Unterrichtsformen (Präsenz- und Distanzunterricht) von besonderer Bedeutung und bedarf der eingehenden Auseinandersetzung und Reflexion. Hier argumentierte die/der Studierende im Rahmen der Darstellung möglicher Vorteile digitaler Lernformate, dass „das Lernen mit digitalen Spielen […] zu einer Grundform des Lernens und Übens werden [kann], genauso wie digitale Spiele auf Smartphones, die Freizeitaktivitäten [der Schüler:innen] durchdringen (vgl. Niegemann & Weinberger 2020). Spielen beinhaltet also auch immer kleinere Formen des Lernens und dient somit dem Erwerb von Kompetenzen sowie neuem Wissen und Erfahrungen (vgl. ebd.).

Neben den exemplarisch angeführten Vorteile, die vor allem in der schulisch-unterrichtlichen Berücksichtigung der zentralen (medialen) Lebenswelt der Schüler:innen (als digital natives) deutlich werden, wurden auch Gegenpositionen zum Einsatzes digitaler Lernformate beschrieben:

„Trotz der Vorteile, die Lernsoftware mit sich bringen kann, wird sie immer noch selten im Unterrichtsgeschehen eingesetzt. Ein großer Hinderungsgrund ist für viele Lehrkräfte das fehlende handschriftliche Schreiben, obwohl sich gezeigt hat, dass die handschriftliche Rechtschreibleistung ebenso von der Rechtschreibleistung am Computer oder Tablet profitiert” (vgl. Fleischhauer et al. 2017).

Die Reflexion der Projektplanung und Projektdurchführung, der festgestellten Ergebnisse (Outcome) als auch der eigenen Unterrichtserfahrungen (bspw. im Umgang mit nicht antizipierten Herausforderungen) stellen abschließend das zentrale Moment des Seminars dar. Hier stellen die Studierenden die eigene Reflexionskompetenz unter Beweis, indem sie das eigene Projekt von der Metaebene betrachten, kritisch reflektieren und Ableitungen für zukünftiges unterrichtliches Handeln treffen. Dabei lassen sich im Rahmen der exemplarischen Darstellung der zuvor thematisierten Projektskizze die von der/dem Studierenden reflektierten Aspekte sowohl in allgemeine, als auch inhaltliche, motivationale und formale Beobachtungen hinsichtlich des Einsatzes digitaler Lern- und Übungsformate zur Sprachbildung unterteilen.

Auf allgemeiner Ebene stellte die/der Studierende dar, dass die konzipierten Lernformate innerhalb der Lernplattformen „als interaktive Bausteine für den Unterricht in jeder Phase gut nutzbar“ waren und sich somit „sowohl für den Distanz- als auch den Präsenzunterrichten“ bewährten (vgl. auch Steiner 2012). Dabei erwies sich vor allem die „einfache Handhabung und Nutzbarkeit“ mit Blick auf die Nutzung durch Schüler:innen der zweiten Klasse als vorteilhaft, da den Kindern „der Umgang mit den digitalen Lernformaten […] nicht schwer [fiel]“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden).

Auf inhaltlicher Ebene stellte die/der Studierende im Rahmen der Projektpräsentation heraus, dass sich die Analyse der Lernergebnisse als schwierig herausstellte. Dies hätte unter anderem daran gelegen, dass die Auswertungsmöglichkeiten der Lernplattformen sich als eher ungeeignet hinsichtlich der Beurteilung inhaltlicher Leistungszuwächse erwiesen (hier: Wortschatzsicherung/-erweiterung und korrekte Artikel-Verwendung). Anhand der Auflistung der Zählung der Züge im Memory könnten keine konkreten Lernzuwächse oder Zusammenhänge abgeleitet werden. Auch bei der Artikelzuordnung zeigte sich, dass diese „bei manchen Kindern sehr gut funktionierte, bei anderen Kindern sich weiterhin Schwierigkeiten bei bestimmten Wörtern aufzeigten“. Die ambivalenten Ergebnisse im Rahmen der Ergebnisauswertung zeigen nach Sicht der/des Studierenden die „Notwendigkeit von Rekontextualisierungen, um Lernzuwächse in ergänzenden unterrichtlichen Settings erneut sichtbar zu machen“. Digitale Lernformate würden somit „eine Ergänzung und keine Alternative zu klassischen unterrichtlichen Lehr-Lern-Settings“ darstellen (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden).

Auf motivationaler Ebene zeigte sich nach den Erfahrungen der/des Studierenden das volle Potenzial digitaler Lernformate. Sowohl durch die hohen lebensweltliche Anknüpfbarkeit als auch den hohen Aufforderungscharakter seien die Schüler:innen durchgängig interessiert und motiviert gewesen, die Lern- und Übungsaufgaben zu bearbeiten und sich somit mit dem Wortschatz auseinander zu setzen. Die anfängliche „Aufregung, die durch die Einführung neuer Lernformate und die Verwendung von iPads hervorgerufen wurde, legte sich im Zuge der durchgängigen Verwendung“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden).

Dennoch wurde in diesem Kontext durch die/den Studierenden auch auf formale Grenzen hingewiesen, die im Rahmen der Projektdurchführung vor allem sozialer und organisatorischer Natur gewesen seien. Neben der mangelnden technischen Grundausstattung einiger Schüler:innen im Distanzlernen, setzt auch „die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte in der Schule den Rahmen des Möglichen“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden). Währenddessen sich das Kahoot!-Quiz eignete, um in Teamarbeit gemeinsam zu agieren, zeigen sich andere Übungsformate (bspw. das digitale Memory) eher für Einzel- oder Partnerarbeiten geeignet. Auch wurden im Rahmen der Projektpräsentation Faktoren des Arbeitsaufwands/ der Arbeitsbelastung angesprochen und reflektiert, die sich zum einen durch die Frage der Nachhaltigkeit bestimmter Quiz-Fragen ergeben, als auch die Erweiterung um anschließende Wortschatz-Themen betreffen, da es „aufwendig [ist] immer neue Fragen und Memorys zu erstellen, um die nötige Abwechslung zu bieten“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden). „Zudem müssen Lernplattformen und Applikationen hinsichtlich der Rückmeldungsfunktion an Schüler:innen betrachtet werden, da erstellte Zuordnungs-Übung bspw. „keine [direkte] Rückmeldung darüber gibt, ob der Artikel richtig zugeordnet wurde“ (Zitat aus der Projektskizze und der Projektpräsentation der/des Studierenden).

Die abschließende, von der/dem Studierenden vorbereitete Diskussionsfrage (hier: „Wie lässt sich Wortschatzarbeit mit dem Distanzlernen verbinden und wie kann man diese dabei attraktiv gestalten, so dass die Kinder nicht die Lust am Lernen verlieren?“) dient dazu den Diskurs zwischen den Studierenden im Rahmen der Gruppenprüfung anzuregen und auch hier die vortragenden Studierenden in die Lage der didaktisch-methodischen Stellungnahme – ähnlich der Unterrichtsnachbesprechung im Vorbereitungsdienst – zu versetzen. Auch im Punkt Nachhaltigkeit können hier erstellte und erprobte (digitale) Materialien gespeichert und adaptiert erneut zum Einsatz kommen. Dazu stellen die Studierenden des Seminars die Projekt-Abstracts ihren Kommiliton:innen in einer digitalen Datenbank zur Verfügung.

Fazit

Die anhand der zuvor thematisierten Projektskizze illustrierte Perspektive sowohl auf die Adaption vorhandener Lerntools als auch die Nutzung digitale Lernformate eröffnet in der Zusammenschau gewinnbringende Professionalisierungsperspektiven im Kontext von Sprachbildung und Inklusion, die es in der seminaristischen Arbeit der universitären Ausbildung stärker aufzugreifen und zu nutzen gilt. Im Zuge der Entwicklung konkreter digitaler Unterrichts- und Projektideen können angehende Lehrkräfte bereits im Masterstudium in die Lage versetzt werden, eigene didaktisch-methodische Erfahrungen in der Aufbereitung und Nutzung digitaler Applikationen und Medien sammeln und reflektieren zu können. Dies zeigt sich als besonders wertvoll hinsichtlich der künftigen Aufgabe der Medienkompetenzentwicklung von Schüler:innen in Schule und Unterricht (vgl. Beschluss der KMK vom 08.12.2016 zur StrategieBildung in der digitalen Welt als auch bezogen auf Nordrhein-Westfalen den Rd.Erl. d. MSW in der BASS 16-13 Nr. 4 Unterstützung für das Lernen mit Medien sowie Medienkompetenzrahmen NRW 03/2020).

Das Seminar Koordinierung von fachlichem und sprachlichem Lernen innerhalb des DaZ-Moduls im Masterstudium kann angehenden Grundschullehrkräften letztlich als weiteres Professionalisierungsmoment im Studium dienen, welches Raum ermöglicht, das im Studium erworbene Wissen um Inklusion und Sprachbildung interdisziplinär zu betrachten, handlungspraktisch zu übersetzen, sich in ersten (digitalen) schulpraktischen Ideen und Konzepten zu erproben und den Prozess sowie den Mehrwert digitaler Lernformate im wissenschaftlichen Rahmen hinsichtlich des durchgängigen Sprachbildungsauftrags zu reflektieren.

Literatur

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Grosche, M. & Fleischhauer, E. (2017): Implikationen der Theorie der schulischen Inklusion für das Konzept der Förderung von Deutsch als Zweitsprache. In: Becker-Mrotzek et al. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung. Münster: Waxmann Verlag, 155-171. 

Institut DaZ/DaF der Universität Duisburg-Essen (2021): Selbstbeschreibung: Inhalte des DaZ-Moduls. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Institut DaZ/DaF der Universität Duisburg-Essen (2021): Seminarbeschreibung im Vorlesungsverzeichnis. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Institut DaZ/DaF der Universität Duisburg-Essen (2021): Studienverlaufsplans des Instituts DaZ/DaF URL (abgerufen am 01.07.2021)

König, J.; Gerhard, K.; Kaspar, K., Melzer, C. (2019): Professionelles Wissen von Lehrkräften zur Inklusion: Überlegungen zur Modellierung und Erfassung mithilfe standardisierter Testinstrumente. In: Pädagogische Rundschau 1. Januar/Februar. 73. Jahrgang, Berlin: Peter Lang Verlag, 43-64.

Kultusministerkonferenz (2017): Beschluss der KMK vom 08.12.2016 zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Lindmeier, C. & Lütje-Klose, B. (2015): Inklusion als Querschnittsaufgabe in der Erziehungswissenschaft. In: Erziehungswissenschaft 26 (51), 7-16. URL: PS08 (abgerufen am 01.07.2021)

Medienberatung NRW (2020): Medienkompetenzrahmen NRW. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Ministerium für Schule und Bildung (ehem. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung – MSW) (2021): Runderlass des MSW in der BASS 16-13 Nr. 4 „Unterstützung für das Lernen mit Medien“. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Möslein-Tröppner, B. & Bernhard, W. (2021): Digital Learning: Was es ist und wie es praktisch gestaltet werden kann. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, 117-143.

Niegemann, H. & Weinberger, A. (2020): Handbuch Bildungstechnologie: Konzepte und Einsatz digitaler Lernumgebungen. 1st ed. 2020. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Pfaff, N. & Cantone, K. F. (2021): Mehrsprachigkeit und schulische Inklusion in der Professionalisierung von Lehrkräften – interdisziplinäre Zugänge. In: k:ON – Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung 3, 1/2021, 36-152. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Projekt ProViel – Professionalisierung für Vielfalt der Universität Duisburg-Essen (2021): Handlungsfeld Vielfalt & Inklusion. URL (abgerufen am 01.07.2021)

Rödel, L. & Simon, T. (2019): Inklusive Sprach(en)bildung. Ein interdisziplinärer Blick auf das Verhältnis von Inklusion und Sprachbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Schmitz, L; Simon, T. & Pant, H. A. (2020): Heterogenitätssensibilität angehender Lehrkräfte: empirische Ergebnisse.  In: Brodesser, E.; Frohn, J.; Welskop, N.; Liebsch, A.-C; Moser, V. & Pech, D. (Hrsg.): Inklusionsorientierte Lehr-Lern-Bausteine für die Hochschullehre. Ein Konzept zur Professionalisierung zukünftiger Lehrkräfte. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 113-123.

Steiner, M. (2012): LearningApps.org – multimediale, interaktive Lernbausteine. Medienimpulse (Wien) 50.2 (2012): URL (abgerufen am 23.08.2021)

Textor, A. (2015): Einführung in die Inklusionspädagogik. Stuttgart: Utb.-Verlag.

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