3.4 Praxisorientierte Erkenntnisse zuOnline-Lehren & -Lernen

Douglas MacKevett

Obwohl die Digitalisierung und die Online-Lehre seit der Entstehung des Internets angedacht wird, ist der Aufschub Richtung Agilität in der Lehre (ein Hauptthema dieses Buches) erst dank Corona gekommen. Auch wenn die Umstellung der Lehre selbst durchaus zufriedenstellend ist, stehen wir mit der Online-Kompetenzprüfung vor einigen neuen Herausforderungen. Da vor der Corona-Krise sehr wenig online unterrichtet und evaluiert wurde, konzentrieren sich die folgenden Abschnitte vor allem auf die „Corona-Semester“ im Jahr 2020.

Institutionelle Reaktion auf den Lockdown

Sowohl in Diskussionen mit Kolleginnen und Kollegen in Luzern als auch in anderen Institutionen können wir zusammenfassend feststellen, dass der Online-Unterricht von den Studierenden positiv aufgenommen wurde. Die wirkliche Härteprobe kam während der Prüfungszeit; es wurde schnell klar, dass schriftliche Klausuren unter Aufsicht nur schwer in ein Online-Format übertragen werden können. Die wichtigsten institutionellen Herausforderungen, die im Folgenden skizziert werden, wurden durch das Feedback der Fakultät vom September 2020 eingesammelt (26 Mitwirkende).

• Die Breakout-Sessions funktionierten besser als erwartet
  (10 Stimmen)
• Kollaborationswerkzeuge sind wichtig, aber sie sind zu viele. Wenn alle Dozierende ihre Daten über andere Anbieter austauschen, wird dies als problematisch empfunden 11 Stimmen)
• Wir sind endlich digital – ein enormer Auftrieb. (6 Stimmen)
• Das allgemeine Gefühl war, dass die Lehre weniger Spaß macht (5 Stimmen), vor allem weil es schwierig ist, eine „Stimmung“ zu erzeugen, wenn die Mikrofone der Teilnehmer ausgeschaltet sind (6 Stimmen).

Diese letzte Bemerkung hebt die Bedeutung des Mediums hervor; während wir uns mit einer kleinen Anzahl von Teilnehmern an einer Videokonferenz anfreunden können, sind größere Teilnehmerzahlen dabei in der Regel noch anstrengender als in der Präsenzlehre. Dies unterstreicht natürlich die Rolle, die häufige Interaktion spielt. Die grundlegende Botschaft ist jedoch, dass die Übertragung von Vorort-Praktiken in ein Online-Format mit Schwierigkeiten verbunden ist.

Erkenntnisse aus dem Frühlingssemester 2020: Gewinner und Verlierer

Die nachfolgende Tabelle (folgende Seite) zeigt, was gemäss Aussagen von Dozierenden an der Hochschule Luzern – Wirtschaft im Frühlingssemester 2020 funktionierte. Die Aussagen stammen aus mehreren Weiterbildungskursen zur Fakultätsentwicklung für digitale Lehrkompetenzen an der Hochschule Luzern – Wirtschaft. Die Erkenntnisse basieren auf Diskussionen, Feedback und Trainingsevaluationen mit über 200 Fakultätsmitgliedern von 2019 bis heute:

Was funktioniert	Was nicht funktioniert
Zoom, insbesondere Breakout-Sitzungen  Forum für geleitete Diskussionen wie z.B. Inhaltszusammenfassungen und Prüfungsvorbereitung Digitale Arbeitsräume, z.B. Mural Formatives Feedback, z.B. Loom	Forum für freie Diskussionen, z.B.  asynchrone Leseaufträge Synchrone Vorträge, z.B. Lesen von den Folien Autonomes Selbststudium

Im Allgemeinen können wir wie folgt zusammenfassen: Formen der Inhaltsübermittlung mit seltenem Feedback und/oder geringer Kooperation schneiden schlecht ab, solche mit häufigem Feedback und/oder hoher Kooperation gut. Das bedeutet zum Beispiel, dass die einfache Übertragung „der Vorlesung“ in ein Videoformat zwar „Digitalisierung“ darstellt, aber nicht unbedingt eine gute Online-Lehrpraxis ist.

Um das Engagement der Studierenden zu erhöhen, sollte der Online-Unterricht wirksame Interventionen zur Förderung der Zusammenarbeit mit häufigem und regelmäßigem Feedback beinhalten.

Mit anderen Worten: Wenn sechsstündige Präsenzvorlesungen mit Folien schon anspruchsvoll genug sind, wird die Online-Übertragung sie nicht besser machen. Unsere Erfahrungen mit Lernvideos zur Inhaltsvermittlung in den letzten zwei Jahren zeigen deutlich hohe Abbruchraten und wenige Aufrufe, auch wenn die Videosequenzen kurz gehalten werden. Darüber hinaus beklagten sich die Studierenden über das Fehlen von Suchfunktionen und Interaktivität bei Lernvideos.

Auf der Grundlage der obigen Ausführungen können wir die folgenden vorläufigen Schlussfolgerungen für eine effektive Online-Lehr- und Lernpraxis ziehen: Um das Engagement der Studierenden zu erhöhen, sollte der Online-Unterricht wirksame Interventionen zur Förderung der Zusammenarbeit mit häufigem und regelmäßigem Feedback beinhalten.

Corona-Korrekturen

In diesem Abschnitt werden die oben erwähnten „wirksamen Interventionen“ näher beleuchtet und in die institutionelle Bewertungspraxis eingebettet. Es wird gezeigt, was gemäss Aussagen von Studierenden und Dozierenden funktioniert und was nicht.

Allgemeine Richtlinien / Bessere Praktiken

1.  Regelmäßig stattfindende Videokonferenzen. Die Nutzung dieser Zeit für „Vorlesungen“ erhielt jedoch eindeutig negative Rückmeldungen. Das Gleiche gilt für asynchrone Aufgaben (Leseaufträge, usw) außerhalb der regulären Unterrichtszeit. Im letzteren Fall beklagten sich die Dozierenden über mangelndes Engagement der Studierenden, während sich die Studierenden darüber beschwerten, dass sie von der hohen Zahl der Hausaufgaben überfordert waren.

Eine weitaus effektivere Technik – nicht überraschend als „Sandwich-Prinzip“ bezeichnet – besteht darin, Unterrichtseinheiten wie folgt abzuhalten (Beispiel mit drei Lektionen): 45 Minuten Input, gefolgt von einer Aufgabe. Die Studierenden arbeiten allein oder gemeinsam 30- 60 Minuten lang. Nach dieser Zeit treffen sich alle zu einem 30-minütigen Plenum mit Input der Studierenden und Feedback von Kollegen und Dozenten.

2.  Digitale Arbeitsbereiche wie Mural, Miro und Google Jam erfreuen sich einer großen Beliebtheit. Diese können in kleinen Gruppen zur Visualisierung von Arbeitsabläufen oder als Advance Organizer / Concept Maps mit großen Klassen genutzt werden. Sie ermöglichen auf intuitive Weise die Interaktion und zeigen gleichzeitig Zusammenfassungen früherer Arbeiten.

3.  Digitale Klassenzimmer bieten verschiedene Technologien, um Bewertungen durchzuführen. Dazu gehören: Einsatz von visualisierten Umfragen, Chat, nonverbalem Feedback und Live-Abstimmungen. Die Vorteile dieser Technologien wurden in zahlreichen pädagogischen Studien bestätigt, sind jedoch in analogen Klassenzimmern noch nicht weit verbreitet. Online sind sie einfach zu erstellen und zu implementieren. Zudem liefern sie nützliches „Meta“-Feedback über das Wohlergehen  der Studierenden und sind eine der effektivsten Interventionen, die Dozierende durchführen können (Wiliams, 2011).

4. Breakout-Räume, als gesonderte Arbeitsräume, die nicht einfach mit Gruppenarbeit verwechselt werden dürfen, können nach dem Zufallsprinzip eingerichtet oder vorab zugewiesen werden.

Breakout-Räume, als gesonderte Arbeitsräume, die nicht einfach mit Gruppenarbeit verwechselt werden dürfen

Darüber hinaus erlauben einige die „freie Wahl“ der Teilnehmer, sich in den von ihnen bevorzugten Raum zu begeben; dies könnte für themenbezogene Diskussionen im Stil einer Fish-Bowl-Diskussion, Jam-Sessions oder Mini-Workshops nützlich sein. Die Leichtigkeit, mit der dies im Vergleich zu Vorort-Einsätzen erreicht werden kann, macht sie zu einem wesentlichen Bestandteil des Online-Toolkits.

Das neue Leitmedium Internet & dessen Wirkung auf Kompetenzprüfung

Modalität

Versuchen wir nun einen Überblick über die Konzepte, die für das Nachdenken über Online- Lehren und -Lernen relevant sind, gefolgt von den Schlussfolgerungen für die Bewertung. Zunächst einmal konzentrieren sich die derzeit verwendeten Unterscheidungen – „Fernunterricht“ oder „Remote Lernen“ – kurioserweise auf die Modalität des Lehrens und Lernens, ähnlich wie ein „Handy“ oder „Mobiles Telefon“ zwar beschreibt, wie es funktioniert, aber nicht, wofür es gedacht ist. In vergleichbarer Weise hebt die Unterscheidung „synchron / asynchron“ die Dimension der Zeit hervor, während „hybrid / dual“ sich auf die Art der Vermittlung im Raum konzentriert. Keiner dieser Begriffe befasst sich jedoch mit der qualitativen Unterscheidung zwischen „Buch“ und „verlinkten Inhalt“ als Lehr-Lern-Medien.

Diese Unterscheidung ist bei weitem die grundlegende Erfahrung der Online-Bildung: Das Internet ist nicht einfach ein neutraler Anbieter von Bildungsinhalten, die „digitalisiert“ werden müssen. Das klare Ergebnis aus den Corona-Semesters 2020 ist, dass die Lehre durch das Medium grundlegend verändert wird. Von der primären Modalität Buch > Vorlesung > Notizen aus einer einzigen Quelle, die die Hochschulbildung seit 800 Jahren dominiert, haben wir nun umgestellt und Inhalt > Interaktion > Anwendung miteinander verknüpft.

Wir stehen nun vor der beispiellosen Gelegenheit, das Paradigma des Buches neu zu überdenken (Philippe Wampfler, Was wir von Google Books über die Zukunft der Hochschulen lernen können, in Demantowsky, et al. (2020): Was macht die Digitalisierung mit den Hochschulen, S153-164) und es durch verlinkte Internetinhalte zu ersetzen. Wie Wampfler argumentiert, starb das Google-Book-Projekt einen leisen Tod, nicht weil es unwürdig war, sondern weil gescannte Bücher für den Online-Lernraum nicht geeignet sind. 

Stattdessen müssen wir bewusst soziales Lernen, Podcasting, selbstgesteuertes Lernen und Teilzertifizierungen in unsere institutionellen Bewertungspraktiken einbeziehen.

Forschungsarbeiten, Vorträge und Lehrbücher waren nie die einzige Möglichkeit, „den Stoff“ zu erlernen. Diese einfach unreflektiert in ein Online-Medium zu übertragen (z.B. durch die Aufzeichnung von Vorträgen), ist deshalb zum Scheitern verurteilt. Stattdessen müssen wir bewusst soziales Lernen, Podcasting, selbstgesteuertes Lernen und Teilzertifizierungen in unsere institutionellen Bewertungspraktiken einbeziehen.

Kompetenzprüfung

 Nun die Frage: Welche Kompetenzziele möchten wir bewerten? Wie machen wir dies in einer „open-book, open-wire“ Umgebung – eine Prüfung, die bewusst das Internet als Hilfsmittel erlaubt? Um dieses Problem anzugehen, wurde Cubic Learning vom ehemaligen Chief Learning Officer von Apple, William Rankin, konzipiert. Diese Gerüst ist für die Perspektive bei der beruflichen Kompetenzprüfung sehr nützlich. Es stellt zusätzlich zu deklarativem Wissen (d.h. Inhalt) einen Rahmen für die Nutzung dieses Inhalts (Kontext) und eine Gemeinschaft, in der er genutzt wird (Umgebung) dar. (Mehr Information dazu hier: https://unfoldlearning.net/).

In einem Web Literacy-Kurs, den wir zum Beispiel für MScBA-Studierende durchführen, geben wir ihnen den Rahmen, den sie brauchen, um die Stufen 1-2 in allen Dimensionen zu erreichen. Die Aufgabe, die sie erfüllen müssen, besteht darin, eine Inhaltskampagne über 14 Wochen unter Verwendung einer WordPress-Website durchzuführen. Sie müssen 10 Inhaltsteile erstellen, von denen drei Kurzvideos sein müssen. Im Hintergrund führen sie Google Analytics aus. Während des Kurses helfen wir ihnen bei der Einrichtung der Tools und der Verwaltung ihrer Kampagnen. Parallel dazu erhalten sie eine dreiminütige Halbzeitpräsentation, die Einblicke in ihre bisherige Kampagne zeigt. Zudem müssen sie auf der Grundlage von Analytics und Micro-Conversions die Kampagne anpassen. Dabei wählen sie das Thema, die Inhalte und die Kanäle, die sie nutzen möchten.

Dadurch wird sichergestellt, dass die Studierenden über die Grundfertigkeiten verfügen, die von digital marketers verlangt werden. Dazu können sie jedoch miteinander kollaborieren und / oder selber Themen angehen und aufarbeiten (Stufe 3). Zudem sollen sie auf Reaktionen der Leserschaft reagieren. Das Projekt soll dazu beitragen, ihre Ideen für ein mögliches künftiges Master‘s Thesis-Projekt zu formulieren. In mehreren Fällen haben sich Unternehmen mit Studierenden in Verbindung gesetzt, die ihnen Arbeiten auf der Grundlage dieser Projekte angeboten haben.

Der größte Nachteil dieser Form der Prüfung ist natürlich der Aufwand, der zur Konzeption und Beurteilung der Leistungen erforderlich ist. Darum soll diese Form der (Portfolio-) Bewertung nicht unterschätzt werden und kann begeisterte Dozierende schnell demotivieren.

Nächste Schritte: Mögliche Online-Prüfungsformen

Wie sieht die Kompetenzprüfung in einer Online-Umgebung aus? Im Wesentlichen können Prüfungen zwei Ausrichtungen aufweisen:

1. Geplante Ergebnisse in künstlichen, institutionell gelenkten und verbundenen Umgebungen (d.h. Projekte, Case Studies usw.);
2. Agile Ergebnisse in echten, kollaborative und konsolidierten Umgebungen (Master- Thesis, angewandte Forschungsprojekte)

 Bevor wir uns den Prüfungsformaten zuwenden, müssen wir uns zunächst mit dem Thema „Mogeln und Betrug“ befassen.

Eine Hypothese zum Mogeln

Die größte und unmittelbarste Kritik, die an den Online-Prüfungen geübt wird, ist, dass die Studierenden „unerlaubte Hilfsmittel“ benutzen. Dazu möchten wir folgende These postulieren:

• Studierende optimieren ihren Aufwand (d.h. „mogeln“), wenn sie Antworten online, in Chats mit ihren Freunden oder mit Hilfe von Übersetzungstools finden können.

Mit anderen Worten: Die Studierenden wenden Praktiken an, die vollständig im Einklang mit tatsächlichen Praktiken in professionellen Gemeinschaften stehen. Als Schlussfolgerung haben wir demzufolge eine Nebenthese über das Nichtmogeln:

• Studierende machen die Arbeit selber, wenn der erforderliche Aufwand, um online oder in Chats Antworten zu finden, den Aufwand übersteigt, den sie für die Arbeit selbst aufbringen müssen.

Die Kluft zwischen der Überzahl an Gruppenarbeiten während des Semesterbetriebs und der erwarteten „Eigenleistung“ bei der Prüfung ist sehr problematisch.

Gerade in online-Lernumgebungen sollten also Open-Book-Prüfungen auf die genutzten Online-Lehr-Lern-Medien, Methoden und Online-Inhalte abgestimmt werden. Eine teure Überwachung aufzubauen führt nicht zu besseren Kompetenzprüfungen, sondern bindet Ressourcen (Aufsicht, e-Proctoring, usw), die anderswo besser genutzt werden könnten.

 Schließlich haben wir die zentralen Hindernisse für die Erstellung validierter und abgestimmter Online-Prüfungen zur Kompetenzprüfung aufgelistet.

1. Systembelastung: Sind Prüfungen, wie sie in ihrem derzeitigen Format mit künstlichen Zeit- und Ressourcenbeschränkungen mit Überwachung und Aufsicht praktiziert werden, das beste Format der Kompetenzbeurteilung?
2. Können die Testmodalitäten flexibler werden, um die Belastung der Infrastruktur zu reduzieren? Zum Beispiel: Eine Prüfung, die jederzeit innerhalb von zwei Wochen abgelegt werden kann, aber nur drei Stunden ab dem Zeitpunkt des Prüfungsbeginns dauert?
3. Sollten Bewertungspraktiken soziales Lernen rund um das Internet einschließen? Die Kluft zwischen der Überzahl an Gruppenarbeiten während des Semesterbetriebs und der erwarteten „Eigenleistung“ bei der Prüfung ist sehr problematisch.

 Dennoch müssen wir sicherstellen, dass die Testbedingungen für alle fair sind, also vergleichbar. Dazu gehören sicherlich Kompetenzrubriken (Grabe et al, 2006, S. 14; vgl Europäisches Sprachenportfolio u.a.), die es erlauben, Kompetenzen auf verschieden Stufen zu messen. Viele Hochschule benutzten diese bereits und können sie anpassen, indem sie das Online-Format berücksichtigen.

Geeignete Online-Prüfungsformate                                                         

Die nachstehenden Formate wurden alle für die Kompetenzprüfung an der Hochschule verwendet. Der Hauptzweck besteht hier darin, a) Internet-Ressourcen optimal zu nutzen und b) die Konzeption einer „schriftlichen Prüfung“ so zu erweitern, dass diese nicht unbedingt mit Stift und Papier durchgeführt werden muss.

1. Evaluieren Sie drei Online-Quellen (z.B. Wikipedia, Medium, YouTube) mit der in diesem Modul gelehrten Theorie X. Erklären Sie die wichtigsten Gemeinsamkeiten und Unterschiede und verwenden Sie sie auf Modell Y.
2. 3‘ Poster: Individuelle formative Bewertung der bisherigen Projektergebnisse mit Korrekturmaßnahmen;
3. Stichprobenartige Prüfung: Der Kandidat erhält drei Begriffe aus einem Concept Map und hat 3 Minuten Zeit, um die Zusammenhänge aufzuzeichnen.
4. 5×5 Videopräsentation, 5‘, basierend auf 5 Quellen/Projekten/Erkenntnissen aus einem Modul. Das Video wird vor der Prüfung eingereicht; die Prüfungssitzung selbst besteht aus einer 10-minütige Fragerunde basierend auf dem Video
5. Eruieren Sie zu zweit Best Practices aus zwei Firmen. Evaluieren Sie diese aufgrund der Theorie Z.

 Im Idealfall könnten diese Prüfungen im Rahmen einer Zeitfreigabe (z.B. 2 Tage nach Betätigung der Freigabe) festgelegt werden, um die Gleichberechtigung aller zu gewährleisten. Dieses Format ist in Sportwettkämpfen zu finden und ermöglicht es den Athleten, eine Aufgabe innerhalb von 48 Stunden nach dem Start während eines zwei-Wochen-Fensters zu erledigen.

Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse in diesem Paper

• Eine einfache Online-Verlagerung von Methoden des Präsenzunterrichts ist kein guter Ansatz, da er nicht alle Merkmale des Online-Lernens berücksichtigt.
• Bereitstellung von Inhalten mit wenig Feedback und/oder geringer Interaktion schneiden schlecht ab, während Formen mit häufigem Feedback und/oder hoher Interaktion gut abschneiden
• Um das Engagement der Studierenden zu erhöhen, sollte der Online-Unterricht wirksame Interventionen zur Förderung der Zusammenarbeit mit häufigem Feedback in regelmäßigen Abständen beinhalten.
• Das „Sandwich-Prinzip“ gilt für den Online-Unterricht: 45 Minuten Input, gefolgt von 30-60 Minuten studentischer Arbeit; im Plenum treffen sich alle zu Austausch und Feedback.
• Verlinkte Inhalte haben das Buch als primäres Leitmedium abgelöst; bewährte Praktiken müssen dem Rechnung tragen.
• „Open-book, open-wire“ verändert die Art der Beurteilungspraktiken grundlegend. Leistungsnachweise sollen die Nutzung von (online) verfügbaren Hilfestellungen eher einbeziehen als ausschließen.
• Cubic Learning schlägt einen validierten Rahmen für die Anpassung nicht nur des Inhalts, sondern auch des Kontexts und der Gemeinschaft vor. Dies sind zentrale Überlegungen für die Beurteilung der beruflichen und fachlichen Kompetenz.
• Hochschulen stehen bei der Beurteilung der Lernkompetenzen vor zwei Möglichkeiten; entweder a) geplante Ergebnisse in künstlichen, institutionell gelenkten und verbundenen Umgebungen oder b) agile Ergebnisse in echten, aufstrebenden und konsolidierten Umgebungen.
• Eine Hypothese zum Mogeln als Zeitoptimierung: a) Studierende optimieren ihren Aufwand (d.h. „mogeln“), wenn sie Antworten online, in Chats mit ihren Freunden oder mit Hilfe von Übersetzungstools finden können.; b) Studierende machen die Arbeit selber, wenn der Aufwand, der erforderlich ist, um online oder in Chats Antworten zu finden, den Aufwand übersteigt, den sie für die Arbeit selbst aufbringen müssen.

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https://is.gd/Ec2Sui

Quellen

Grabe et al, Handreichung Kompetenzraster, http://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/bb-nr/daten-1/Handreichung_Kompetenzraster.pdf, 2006, S. 14

Rankin, William: Cubic Learning, https://unfoldlearning.net/

Wiliam, Dylan (2011): Embedded Formative Assessment, Dylan Wiliam. Solution Tree Press, 2011

Ressourcen

Uni Bern: https://assessment.unibe.ch/

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