3.3 Churermodell –Lernerfolg für alle

Eine Unterrichtsanlage, die Möglichkeiten schafft

Reto Thöny und Karin Lutz-Bommer

Einführung

In diesem Beitrag stellen wir zu Beginn kurz das Churermodell vor und gehen anschliessend der Frage nach, wieweit das Churermodell Merkmale Agiler Didaktik aufweist, resp. agiles Handeln von Lehrpersonen zulässt oder einfordert. Allein schon der Untertitel „Churermodell – eine Unterrichtsanlage die Möglichkeiten schafft“ macht Hinweise auf möglich vorhandene Agilität. Weiter setzt das Churermodell auf Partizipation der Lernenden, was die Annahme verstärkt, dass Prinzipien Agiler Didaktik zu finden sein werden.

Das Churermodell kurz erklärt

Das Churermodell entstand 2010 aus Bemühungen der Stadtschule Chur (Graubünden, Schweiz), den Kindern einen besseren Übergang vom Kindergarten in die Schule zu ermöglichen. Dazu wurde die Unterrichtsanlage des Kindergartens auf die Schule übertragen. Es sind vor allem folgende vier Elemente, die allen Beteiligten Orientierung geben: Die Gestaltung des Schulzimmers, Inputs im Kreis, Lernen mit Lernaufgaben, freie Wahl des Arbeitsplatzes und des Lernpartners.

Der Raum als 3. Pädagoge

Wer im Churermodell unterrichten will, muss bereit sein, das Schulzimmer umzustellen. Die Schulbänke sind nicht mehr zur Wandtafel oder Leinwand hin ausgerichtet. Den persönlichen Arbeitsplatz der Schüler*innen gibt es nicht mehr. Das Schulmaterial wird von allen in Gestellen aufbewahrt. Es gibt Einzelarbeitsplätze, solche die sich für Partnerarbeiten eignen und Gruppenarbeitsplätze. Einige Arbeitsplätze sind nach aussen gerichtet und sorgen für weniger Ablenkung. Andere Arbeitsplätze sind frei im Raum angelegt und eignen sich für das Zusammenarbeiten. Wichtig ist, genügend 

Verkehrsfläche zu erhalten, damit sich die Schüler*innen im Schulzimmer ohne zusätzliches Konfliktpotential bewegen können.

Menschen vollziehen Veränderungen gerne durch Assimilation: Das Neue wird in das bereits Bestehende und Bewährte integriert. Anders ist das im Churermodell: Der Schulraum wird umgestaltet und schafft dadurch eine neue Situation. Nun entscheidet die Lehrperson, was sie vom Bewährten bewahren und/oder adaptieren möchte.

So viel Instruktion wie nötig, so viel Konstruktion wie möglich

Der Sitzkreis ist im Churermodell von zentraler Bedeutung. Es ist der Ort der Gemeinschaft, an dem man sich zu Beginn und am Ende des Unterrichts trifft. Jede Lektionseinheit wird zudem mit einem Input im Kreis eröffnet. Dieser soll nicht länger als 

15 Minuten dauern. In dieser Zeit werden die Lernaufgaben vorgestellt und Voraussetzungen geschaffen, damit die Schüler*innen über längere Zeit an den Inhalten arbeiten können. Hier soll der Grundsatz lauten, soviel Instruktion wie nötig und so viel Konstruktion wie möglich. Die Phase der Instruktion wird zugunsten der Phase der Konstruktion kurzgehalten. Jeder Schüler und jede Schülerin hat im Sitzkreis einen fest zugewiesenen Platz.

Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus

Die Lehrkräfte denken ihren Unterricht „in Lernaufgaben“. Sie lösen sich damit vom traditionellen Lehr-Verständnis und schaffen so Möglichkeiten der Differenzierung. Lernen geschieht somit durch die Auseinandersetzung mit bedeutsamen Lernaufgaben auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und adäquater Lernbegleitung. Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, jene Lernaufgaben zu wählen, die ihrem aktuellen Lernstand entsprechen. Dazu müssen sie ihr Leistungsniveau mit Blick auf die Aufgabenschwierigkeit einschätzen. 

Hattie bezeichnet dies in seinen Forschungen zu „Lernen sichtbar machen“ als „wirkungsvollste aller untersuchten 150 unterrichtlichen Massnahmen“ (Zierer, 2014, S.48). Damit wird das Lernen personalisiert: Die Lernenden stellen einen Bezug von sich zur Sache her.

 Die Rolle der Lehrkraft besteht darin, Lernerwartungen zu formulieren, Grundanforderungen transparent zu machen und die Schüler*innen im Lernen zu unterstützen. Das didaktische Dreieck kann für das Churermodell wie folgt adaptiert werden:

Wahl des Lernortes und des Lernpartners

Schüler*innen sind im Churermodell aufgefordert, ihre Lernsituation mitzubestimmen. Damit werden die Kinder zunehmend „Subjekt des schulischen Lernens“ (Hüther, 2016, S. 70), was sich einerseits positiv auf die Motivation auswirkt, andererseits Anforderungen an die Selbststeuerung stellt. Freie Platzwahl bedeutet jedoch nicht, sich einfach hinzusetzen, wo man will: Es geht darum, einen Lernort zu finden, wo man gut arbeiten kann. Damit ist klar, dass sich für jede neue Arbeit die Frage nach dem geeigneten Arbeitsplatz oder Lernpartner stellt. Erstaunt stellen viele Lehrpersonen fest, dass sich die freie Platzwahl beruhigend auf den Unterricht auswirke (Thöny, 2019).

Dies könnte daran liegen, dass Schüler*innen mit gemeinschaftsbelastendem Verhalten im Churermodell die „Bühne“ entzogen wird. Zudem schliessen die unterschiedlichen Ausrichtungen der Arbeitsplätze viele Ablenkungen aus. Die Partizipation der Schüler*innen am Unterricht fördert überfachliche Kompetenzen. Das Mass an Fremdsteuerung durch die Lehrperson nimmt ab, je mehr die Schüler*innen Selbststeuerung und damit Verantwortung übernehmen können.

Theoretische Verortung

Im Rahmen der Masterarbeit zum Abschluss des Studiengangs Schulentwicklung untersuchte Karin Lutz-Bommer (2018), ob die Einführung des Lehrplans 21 in Klassen, in denen im Churermodell gearbeitet wird, anders verläuft als in Klassen ohne Churermodell. Mittels Fallstudien wurde untersucht, inwiefern sich die Einstellungen von Lehrpersonen und Schulleitungen betreffend Einführung des Lehrplans 21 mit und ohne Churermodell unterscheiden und ob sich dadurch eine Veränderung im Unterrichtshandeln abzeichnet.

Ergebnisse Fallstudien

Bei der Beantwortung der Interviewfragen nach den Veränderungen im Unterricht waren deutliche Unterschiede belegbar zwischen Lehrpersonen, die mit Churermodell arbeiten und jenen, die herkömmlich unterrichten. Vorwiegend sind diese Unterschiede in der vermuteten Veränderung in der Gestaltung des Unterrichts zu finden. 

„Ja, das ist natürlich die neue Lehrerrolle, die ein bisschen zu denken gibt, je nachdem. Die Klasse ein bisschen abzugeben und sie sich selbst zu überlassen.“

Laut den Befragten ist eine Neuerung ihrer Arbeit unter anderem auch, dass vermehrt der Fokus darauf gerichtet wird, dass sowohl schwächere als auch stärkere Kinder so viel wie möglich vom Unterricht profitieren können. Sie gehen davon aus, dass die Schüler*innen künftig in ihrem eigenen Lerntempo arbeiten werden und schliessen daraus, dass in Zukunft nicht mehr alle Lernenden gleichzeitig auf dem gleichen Lernstand sein werden. Weiter sieht man anhand mehrerer Aussagen, dass bei der Arbeit im Churermodell die Erwartung an eine Veränderung in ihrer Rolle als Lehrperson stattfinden wird.

„Ja, das ist natürlich die neue Lehrerrolle, die ein bisschen zu denken gibt, je nachdem. Die Klasse ein bisschen abzugeben und sie sich selbst zu überlassen. In meiner Situation ist es schwierig, dass ich mich selber wirklich zurücknehmen kann, bis die Schüler nachfragen. Also ich bin eher einer, der zu schnell interveniert und ich glaube in diesem Punkt werde ich noch meine Schwierigkeiten haben.“ (LPOS, Fallschule D, 19.09.2017)

Wenn alle Interviewaussagen kumuliert in zwei Gruppen betrachtet werden, auf der einen Seite die Aussagen der Lehrpersonen, die ohne Churermodell arbeiten, auf der anderen Seite jene, die mit unterschiedlich langer Erfahrung im Churermodell unterrichten, dann lässt sich zusammenfassend und verallgemeinernd sagen, dass sich die zweite Gruppe bereits vor der Einführungsphase des Lehrplans 21 intensiv mit den Themen Unterrichtsgestaltung und Lehrmethoden beschäftigt hat. Weiter werden in den Interviews mehrere Elemente, die Kurz und Weiss (2016) als mögliche Stolpersteine auf dem Weg zu einem kompetenz- und schülerzentrierten Unterricht beschreiben, von den Lehrpersonen als gut funktionierende und bereits eingespielte 

Elemente erwähnt. Hierfür ein Zitat als exemplarisches Beispiel einer Lehrperson zu Individualisierung und Differenzierung:

„Dann aber auch die Kinder abholen wo sie sind, was sie interessiert, was ihnen Spass macht, bis zu einem gewissen Punkt. Manchmal können sie natürlich auch nicht aussuchen. Dass man sie auch entsprechend ihrem Können [..] abholt und auch weiterbringt, weil ich denke, früher ging das vielleicht noch eher, dass alle irgendwie dasselbe machen als man noch eine Kleinklasse hatte, aber auch dort war es nicht [..] wirklich kindgerecht.“ (LPMS, Fallschule A, 11.09.2017)

„Lernen musst du selbst, aber nicht allein.“

Ähnliche Antworten wie obenstehend findet man in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität und die Partizipation der Schüler*innen, die Mitverantwortung für ihr eigenes Lernen und Mitgestaltung. Dieses Reflektieren des eigenen Unterrichts kann in gleich hohem Masse bei Lehrpersonen, die ohne Churermodell arbeiten, nicht festgestellt werden.

Offene Unterrichtsanlage im Churermodell

Das Churermodell geht von vier Prämissen aus:

• Binnendifferenzierung im Unterricht ist möglich und motivierend.
• Der Raum wird als dritter Pädagoge für das Lernen genutzt
• Werden Inputphasen gekürzt, gewinnen Schülerinnen und Schüler Lernzeit.
• Das Churermodell ist einfach umsetzbar und lässt jeder 
• Lehrperson Raum für die persönliche Ausgestaltung.

Im Vergleich zum traditionellen Unterricht ist das Lehren durch die Lehrperson deutlich kürzer, zugunsten von mehr Zeit für das eigenständige Lernen und die individuelle Förderung. Oder wie es ein Lehrmittelautor anders ausdrückt:

„Lernen musst du selbst, aber nicht allein.“ (Lindauer, Th., Weiterbildung „Die Sprachstarken“, 2017)

Um die eben genannten Prämissen umsetzen zu können, ist eine offene Unterrichtsanlage notwendig. Nach dem Stufenmodell von Peschl (2005) verorten wir das Churermodell auf Stufe 1. In Weiterentwicklung einer eher organisatorischen Unterrichtsöffnung auf Stufe 0, wie dies z.B. im Wochenplanunterricht praktiziert wird, findet im Churermodell eine Individualisierung „von unten“ statt, bei der die Schüler*innen stark eingebunden sind. Zudem öffnet sich der Unterricht zur Stufe 2, in der die Lernenden eigene Themen einbringen und bearbeiten können. Auch eine Öffnung auf Stufe 3 ist denkbar, jedoch beschränkt auf einzelne Phasen und nicht als Unterrichtsprinzip. So suchen die Schüler*innen selbst nach Lösungen, sollte es bei der freien Platzwahl oder der Wahl des Lernpartners Probleme geben.

Wallrabenstein (1991) bezeichnet offenen Unterricht als pädagogisches Verständnis und pädagogische Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen mit dem Ziel, eines „veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ (Wallrabenstein, 1991, S.54). Offener Unterricht ist also ein Unterrichtskonzept, bei dem – im Unterschied zu traditionellem Unterricht – die Lehrperson nicht mehr länger Dreh- und Angelpunkt ist. Der Unterricht setzt sich abwechselnd aus von der Lehrperson konzipierten sowie von den Lernenden teilweise, bzw. vollständig frei gestalteten Phasen zusammen. Um dies zu ermöglichen bedarf es einer geteilten Verantwortung für das Lernen und Vertrauen auf allen Seiten.

Das Churermodell & agile Didaktik

Unterricht wird nach wie vor von der Lehrperson vorbereitet. Der Unterricht wird jedoch nicht mehr – im Unterschied zu traditionellem Unterricht – quasi auf die Minute genau geplant, sondern fokussiert auf die Ermöglichung von Lernprozessen. Die Lehrperson bereitet sich darauf vor, in einer bestimmten Situation so zu handeln, dass Lernprozesse entstehen können (Wampfler, 2019).

Die Anlage des Unterrichts im Churermodell schafft den dafür erforderlichen Raum für Beobachtung und adäquater Lernbegleitung. Dazu kommt die Beteiligung am Lernprozess der Schüler*innen.

Dies ist sowohl im Churermodell als auch in der agilen Didaktik wichtiger, als sich an einer strikten Planung zu orientieren. Eine agile Didaktik fordert, die jeweilige Situation im Unterricht aus dem Moment heraus zu berücksichtigen (Arn, 2020) und den weiterführenden Unterricht anzupassen. Dafür bedarf es seitens der Lehrpersonen fortlaufende genaue Wahrnehmung, was bei den Lernenden passiert.

Die Anlage des Unterrichts im Churermodell schafft den dafür erforderlichen Raum für Beobachtung und adäquater Lernbegleitung. Dazu kommt die Beteiligung am Lernprozess der Schüler*innen. Diese beginnt schon während des Inputs. Die Schüler*innen wissen, dass sie aufgrund der Lernangebote Entscheidungen treffen müssen. Dies schafft eine andere Notwendigkeit für Präsenz und Aufmerksamkeit. Danach wählen die Schüler*innen Lernaufgaben, die ihrem aktuellen Lernstand entsprechen – entspricht einer Individualisierung von unten – und entscheiden sich zusätzlich für einen Lernort und allenfalls passende Lernpartner*innen. 

Dies erfordert doppelte Agilität, einerseits von den Schüler*innen selbst, andererseits von der Lehrperson, die diesen Prozess begleitet. Die Schüler*innen kennen die Grundanforderungen, die es zu erreichen gilt und wissen, mit welchen Lernaufgaben sie erweiterte Ziele erreichen können. Sie lernen, ihren Lernprozess zu steuern und übernehmen zunehmend Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Die Lehrperson bleibt präsent, auch wenn sie einen Schritt zurücktritt, denn sie trägt letztlich die Prozessverantwortung. Dies spiegelt sich auch in der Beziehung zu den Schüler*innen, die von Vertrauen geprägt ist und sich bis hin zu „wachsamer Sorge“ (Homer, 2020) spiegelt. Die hohe Prozessqualität muss nun noch ihre Entsprechung finden in der Auseinandersetzung mit bedeutsamen Lerninhalten. Dies gelingt, wenn die Lehrperson echt mit den Schüler*innen interagiert und alle gemeinsam den Verlauf prägen (Arn, 2020).

Fazit

Lehrpersonen verschaffen sich im Churermodell Zeit und Raum für die individuelle Lernbegleitung und erhalten so jederzeit einen guten Überblick über Lernstand und Förderbedarf der Schüler*innen. Die Partizipation wirkt sich positiv auf die Motivation der Lernenden aus.

Das Churermodell ist ein Modell, das sowohl lehrer*innen-zentriertes wie auch schüler*innen-gesteuertes Arbeiten ermöglicht und zudem die Verbindung von instruktionalem und explorativem Lehren verbinden lässt. Es erfordert jedoch, dass Lehrpersonen ihr Vertrauen in die Lernfähigkeit der Schüler und Schülerinnen stärken (Pool Maag 2020). All diese Faktoren zeigen klar auf: Agiles Handeln – und dadurch eigene Sicherheit in agiler Didaktik – durch die Lehrperson ist für einen gelingenden Unterricht im Churermodell unabdingbar. 

Es erfordert jedoch, dass Lehrpersonen ihr Vertrauen in die Lernfähigkeit der Schüler und Schülerinnen stärken 

Literatur

Arn, Chr. (2020). Agile Hochschuldidaktik. Weinheim: Juventa Verlag.

Brophy, J. (2000). Teaching. Verfügbar unter http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educationalpracticesseriespdf/prac01e.pdf.

Feindt, A., & Meyer, H. (2010). Kompetenzorientierter Unterricht. Die Grundschulzeitschrift 237, 29-33. Verfügbar unter https://phzh.ch/globalassets/phzh.ch/kompetenzorientierter_unterricht/feindt_a-meyer_h2010.pdf.

Helmke, A. (2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Hüther, G. (2016). Mit Freude lernen ein Leben lang. Göttingen: Vandenhoeck @ Ruprecht .

Kurz, G., & Weiss, S. (2016). Erfolgreiche Gestaltung des Schulentwicklungsprozesses: Modelle – Begleitung – Akteure. In E. Kiel, & S. Weiss (Hrsg.), Schulentwicklung gestalten. Theorie und Praxis von Schulinnovation (S.30-55). Stuttgart: Kohlhammer.

Omer, H. in Lemme, M., Körner, B., (2020). „Neue Autorität“ in der Schule. Heidelberg: Carl-Auer Verlag GmbH.

Lutz-Bommer, K. (2018). Die Einführung des Lehrplans 21 im Churermodell. Masterthesis Pädagogische Hochschule Weingarten.

Lienhard, P. (2012). Geht die Begabtenförderung in der integrativen Schule auf oder unter? In Begabungsförderung integriert. Band II. Zürich: Stiftung für hochbegabte Kinder.

Peschel, F. (2005). Offener Unterricht. Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Teil I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Meyer, H. (2010). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.

Pool Maag, S. (2017). Das Churermodell. Einblicke in eine Didaktik für inklusive Lerngruppen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 23(5-6), S. 32-39. Verfügbar unter http://www.churermodell.ch/images/sampledata/downloads/Pool_Maag_1705-0632.pdf.

Pool Maag, S. (2020). Ergebnisfeedback zu Projekt „Link –Lernen in inklusiven Lerngruppen“ Das Churermodell der Binnendifferenzierung –eine Basis für das Lehren und Lernen in inklusiven Lerngruppen? Zürich: Pädagogische Hochschule.

Thöny, R. (2016). Churer Modell – eine Möglichkeit der Binnendifferenzierung im Unterricht. Verfügbar unter www.churermodell.ch/attachments/article/1/Broschüre%20Churermodell.pdf.

Zierer, K. (2014). Hattie für gestresste Lehrer. Kernbotschaften und Handlungsempfehlungen aus John Hatties „Visible Learning“ und „Visible Learning fo Teachers“. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.

Wallrabenstein, W. (1991). Offene Schule – offener Unterricht. Reinbek bei Hamburg: Rowohl.

Wampfler, Ph. (2019). Agil lehren – im Netz, an der Schule, an der Uni. Ein Gedankenanstoss. Verfügbar unter https://schulesocialmedia.com/2019/06/03/agil-lehren-im-netz-an-der-schule-an-der-uni-ein-gedankenanstoss/#like-8966

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