2.9 Under Construction

Das Gehirn von Teenagern und wie der Umbau im Unterricht unterstützt bzw. genutzt werden kann. Young agile brains

Kathrin Stoffregen

Der Unterricht in der Mittelstufe ist häufig eine Herausforderung, denn es gilt, mit weit über zwanzig völlig unterschiedlichen Charakteren zu arbeiten, deren Körper und Gehirne auch noch im Umbau sind, um junge Erwachsene zu werden.

Die Teenager arbeiten mit Gehirnen, die akut im Umbau begriffen sind.

So erleben wir kritisch denkende, nachfragende und vernünftige, reife Jugendliche in der einen Minute und irrationale, impulsive und emotionale Jugendliche in der anderen Minute. Die Weiterentwicklung des menschlichen Gehirns von hinten nach vorne erklärt diese Wechsel und Veränderungen – die Teenager arbeiten mit Gehirnen, die akut im Umbau begriffen sind. Die bisherigen neurologischen Erkenntnisse und Forschungen zeigen dazu folgendes über die Entwicklung des Gehirns von jungen Menschen zwischen 11 und 21 Jahren: Obwohl das menschliche Gehirn im Alter von ca. sechs Jahren bereits 95% seiner endgültigen Größe erreicht hat, beginnt die erste Phase des nächsten Entwicklungsschritts nicht selten mit ca. elf Jahren, wobei sie bei Mädchen häufig früher beginnt und bei Jungen eher später. Zunächst werden zahlreiche neue neuronale Verbindungen im gesamten Gehirn geschlossen. 

In einer zweiten Phase werden nicht mehr benötigte Verbindungen deaktiviert, so dass gefestigte und stärkere Verbindungen bleiben. Diese graue Masse wird gnadenlos auf Basis des Prinzips „use it or lose it“ aussortiert. Diese Frage wird oft durch das Eingehen von Risiken „beantwortet“ – im Zusammenspiel mit Hormonen werden so Handlungen „gnadenlos“ optimiert. So kann das Gehirn effizienter arbeiten. 

In einer dritten Phase lagert sich Myelin („weiße Masse“) an den neuralen Verbindungen an, um den Informationsfluss zu beschleunigen. Diese Phase beginnt mit ca. 15/ 16 Jahren. 

In allen Phasen ist es die vordere Hirnregion, präfrontaler Kortex, die sich zuletzt entwickelt. Dieser Bereich ist für Planung, Priorisierung und Impulskontrolle zuständig, ebenso werden dort Emotionen kontrolliert und Entscheidungen auf der Basis von Erfahrungen und voraussichtlichen Konsequenzen sowie Empathie und Wahrnehmung der Anderen getroffen. Die Frontallappen entwickeln sich mit zunehmenden Erfahrungen ein Leben lang weiter. 

Im Gegenzug dazu entwickelt sich die Region der Amygdala zuerst weiter. In dieser Hirnregion werden Impulse, Grundängste und Aggressivität kontrolliert. Beide Entwicklungen sind entscheidend für koordiniertes, bewusstes Denken, Handeln und Verhalten.

Daraus ergibt sich, dass Jugendliche anders handeln, sich anders verhalten, Entscheidungen anders treffen und Probleme anders lösen als Erwachsene. Diese Veränderungen lassen sich oft auf die evolutionäre Entwicklungen des Menschen zurückführen, zum Beispiel ermöglicht die Risikobereitschaft das Verlassen der elterlichen Fürsorge („Nestflucht“) in die Welt hinaus oder das Suchen nach Belohnung oder Bestätigung als späte Form des Überlebenstriebs oder auch der Suche nach Nahrung. 

Bei Jugendlichen lassen sich häufig folgende Verhaltensmuster erkennen:

• riskantes Verhalten ohne potenzielle Gefahren oder Konsequenzen abzuschätzen
• wenn die Emotionen überhand nehmen, kann das eigene Handeln wenig kontrolliert werden (ausrasten, zusammenbrechen o.ä.)
• der Fokus liegt auf dem Jetzt, nicht auf den Folgen (Attitüde des You-only-live-once „YOLO“ – Deutsch: Man lebt nur einmal.)
• Konzentrationsschwierigkeiten, sich leicht ablenken lassen, auch von (negativen) Gedanken (Gedankenschleifen) 
• Teenager riskieren eher etwas, für eine vermeintliche Belohnung, umso mehr, wenn Gleichaltrige (Peers) zusehen
• Jugendliche scheinen vor allem in aus ihrer Sicht peinlichen (sozialen) Situationen zu überreagieren. So zeigen Hirn-Aktivitätsstudien, dass Teenager tatsächlich im Vergleich zu Erwachsenen in ähnlichen Situationen diese „Peinlichkeiten“ reell fühlen 
• Jugendliche lesen soziale Gesten oder Hinweise und Emotionen häufig falsch und/oder missverstehen sie
• Jugendliche sind in Unfälle und Streitigkeiten bis hin zu Kämpfen verwickelt

Gleichzeitig hat das Gehirn eine unheimliche Plastizität und kann auf Erfahrungen in der Lebensumgebung der Jugendlichen reagieren. Das führt zu Anpassungserscheinungen (oder, im negativen Fall, zu Anpassungsstörungen).

Ein weiterer wichtiger Faktor in der Entwicklung von Teenagern ist der Schlaf. Jugendliche brauchen durchschnittlich 9.25 Stunden Schlaf pro Nacht. Da aber das Schlafhormon Melatonin nicht im Hellen, sondern erst am Abend ausgeschüttet wird, werden sie nicht müde. Schlimmer noch, der Melatoninspiegel sinkt morgens nicht so schnell wie bei Erwachsenen, so dass viele Jugendliche morgens noch müder und verschlafen sind. Dazu kommt noch oft eine nächtliche Mediennutzung, so dass in der Schule häufig unausgeschlafene junge Menschen an der Grenze des Schlafentzugs sitzen. Eventuell zeigen die Teenager sogar Nährstoffmangel oder Folgen von Mangelernährung, da Schlafmangel häufig dazu führt, zu viel Zucker und Junk-Food zu sich zu nehmen. Zudem ist ihr Immunsystem nicht immer sehr abwehrstark. 

Neben dem Schlaf muss man auch den Faktor Stress gesondert betrachten. Gerade in der Pubertät sind Jugendliche aufgrund der physischen, emotionalen und sozialen Entwicklungen sehr anfällig für seelische Probleme. Denn Jugendliche reagieren aufgrund ihrer Hirnstruktur anders auf Stress und Belastungen als Erwachsene. Die großen Umbauten im Gehirn während der Pubertät können einer der Gründe sein, wenn gerade in dieser Lebensphase Depressionen, bipolare Störungen, Essstörungen und ähnliches auftreten. Die Forschung zeigt auch, dass die Begegnung mit Alkohol und anderen Drogen in den Teenagerjahren die Hirn- und Verhaltensentwicklung verlangsamen. 

Dagegen hilft es, mit den Jugendlichen aktiv Hilfen und Methoden einzuüben, Stress zu reduzieren und Belastungen zu kompensieren zu lernen. Die Gehirnumbauten bedeuten keinesfalls, dass junge Menschen keine guten Entscheidungen treffen können, oder den Unterschied zwischen richtig und falsch nicht erkennen. Sie bedeuten auch nicht, dass junge Menschen keine Verantwortung für ihr Handeln übernehmen sollten. Das Wissen um die Situation und den Ursprung des Handelns der Teenager hilft ihnen, damit umzugehen. 

Die individuelle Kombination von Gehirnentwicklung und Umwelteinflüssen beeinflusst das Handeln von Teenagern. So werden gerade Hobbys und Lieblingsaktivitäten im Gehirn eingekerbt. Zum Beispiel spiegelt sich der positive Einfluss von Sport, Musik, das Erlernen eines Instruments und Sprachen lernen in der Hirnentwicklung wider. 

Auswirkungen des Gehirnumbaus auf den Unterricht

Alles in Allem können sich aus den bisherigen Ausführungen für den Unterricht folgende Beobachtungen und Problemlagen ableiten lassen:

• Einerseits erfolgt diese Entwicklung sehr individuell, oft bei Mädchen früher als bei Jungen. Als Lehrkraft kann man den Prozess fördern, aber ihn nicht vorwegnehmen („Das Gras wächst nicht schneller, wenn man dran zieht.“ –  Sprichwort aus Sambia)
• Wenn bestimmte neurologische Verbindungen noch nicht vorhanden sind, können Jugendliche damit Probleme haben, vertiefende Verbindungen zwischen Gedanken zu sehen, empathisch auf Literatur oder Geschichte zu reagieren und komplexe linguistische Begründungen zu erfassen – und zeitgleich zum Beispiel mathematische Phänomene bereits sehr gut lösen können. Es kann für Lehrende und Lernende frustrierend sein, wenn einzelne in einer Klasse sehr weit zurück oder auch vorweg sind. Das kann sogar dazu führen, dass Einzelne aufgeben. 
• Im Klassenraum führt der Schlafmangel zu Stress, Konzentrationsmangel, Stimmungsschwankungen und Distanziertheit.
• Gerade über Ferienzeiträume können Fertigkeiten verloren gehen. Auch hier passiert dies häufiger bei männlichen Jugendlichen. Der Verlust von Fertigkeiten, auch bedingt durch neue neuronale Vernetzungen, kann sehr frustrieren. Hier können das Selbstbewusstsein und der schulische Erfolg durch Übung, Wiederholung und äußere Unterstützung zurückkehren.
• Jugendliche können sich zu unangemessenem Verhalten herausgefordert fühlen, um zum Beispiel die Anerkennung der Klasse und ihrer Peers zu gewinnen. 
• Gleichzeitig ist ihr Gefühl von sozialem Druck und Peinlichkeit so groß, dass ihnen beispielsweise freies Sprechen, Agieren in Rollenspielen, Präsentationen vor der Lerngruppe und so weiter als Herausforderung erscheinen und unter Umständen nicht möglich sind, oder die Reaktionen anderer (Lachen, Augen verdrehen, Wegdrehen und andere Gesten) schlecht ignoriert werden können. 

Um die Entwicklung des Gehirns positiv zu unterstützen und gleichzeitig im Unterricht nutzbar zu machen, lassen sich andererseits auch folgende Überlegungen und Ideen ableiten:

• Beispiele mit Wettbewerbscharakter in Schulen bieten positive Erlebnisse, Risiken im geschützten (Unterrichts-) Rahmen zuzulassen, zum Beispiel mit Sportangeboten, Breakout Games oder Gamification-Elementen (spieltheoretische Elemente im Unterricht, hier die Programme Classcraft, Kahoot! oder Quizlet als Beispiele). So hilft die Schule, Risiken im außerschulischen wie z.B. Alkohol und Diebstähle zu vermeiden. 
• In der Schule können kreative Ausdrucksmöglichkeiten für Gefühle und Stimmungen angeboten werden, zum Beispiel durch Sport, Musik, kreatives Schreiben und künstlerisches Gestalten. 
• Es hilft Teenagern, Entscheidungsprozesse zu besprechen und die dazugehörigen Handlungsstränge für sie zu verdeutlichen und ihnen potenzielle Konsequenzen aufzuzeigen. Die Schüler*innen sollten ermutigt werden, positive gegenüber negativen Konsequenzen abzuschätzen.
• Im Unterricht eingeübte Strukturen und Routinen geben Jugendlichen die notwendige Sicherheit und Berechenbarkeit. 
• Lehrkräfte und Schule setzen durch ihre Autorität Grenzen und den Rahmen, um diese Grenzen auszutesten, z.B. durch Beratung, Regeln und Einschränkungen von außen. 
• Lob, Bestärkung und Zustimmung für positives Verhalten im schulischen Kontext verstärkt diese Routinen in der Hirnentwicklung. 
• Lehrkräfte und Erwachsene in der Schulgemeinschaft können und sollten in ihrem Verhalten Vorbild sein, vor allem authentisch und ehrlich.
• Die Erwachsenen im schulischen Umfeld sollten mit den Jugendlichen in Verbindung bleiben, sowohl was soziale Gruppen und Kontakte angeht, also auch Interessen, Themen und Gefühle, dabei offen für neue Stile bleiben. 
• Die Hirnentwicklung sollte im Unterricht oder schulischem Kontext zum Thema gemacht werden. Es hilft, diese wichtige Phase im Großwerden zu verstehen, um damit umzugehen und sie positiv währenddessen zu unterstützen. 
• Teenager sind oft sehr leidenschaftlich, wenn sie ihre Interessen vertreten, besonders, wenn es um Gruppen oder soziale Themen geht – dieses Engagement sollte genutzt und wertgeschätzt werden.
• Selbstbewusstsein, Selbstwirksamkeit und Fähigkeiten von Teenagern entwickeln sich besser, wenn die Themen und Interessen der Jugendlichen z.B. im Unterricht mit  aufgegriffen werden. 
• Erwachsene und Lehrkräfte sollten Empathie fördern und bestärken, mit ihnen auch über eigene Gefühle reden, genauso wie über Perspektiven und Lebensumstände anderer. Dabei sollte betont werden, dass Handeln viele Konsequenzen haben und verursachen kann.
• Die Unterscheidung von kurzfristigen und langfristigen Konsequenzen fällt Jugendlichen noch schwer, aufgrund der verzögerten Entwicklung des präfrontalen Cortex. Entscheidungsfindungen als Vorbild durchzudenken und Zielvorstellungen miteinander abzugleichen, erleichtert den Lernprozess des langfristigen Denkens und Planens. 
• Lehrkräfte sind in der Lage, die eigene Sprache den Jugendlichen zugänglich machen – erklären, vereinfachen, anpassen einerseits, fordern, fördern und ermutigen andererseits. 
• Die positiv geförderte Hirnentwicklung kann dazu führen, dass Teenager … 
  • logischer denken.
  • abstrakter denken und begreifen, dass nicht alle Sachverhalte einfach sind.
  • emotionale Zeichen anderer besser verstehen.
  • komplexe Probleme lösen und Probleme aus verschiedenen Perspektiven betrachten können.
  • eine realistischere Sicht auf die Zukunft gewinnen.
  • sich erwachsene Gesprächspartner*innen auch für peinliche, unbequeme oder unangenehme Gesprächsthemen vertrauensvoll aussuchen.

Ableitungen für das Arbeiten mit jugendlichen Schülerinnen und Schülern im Sinne der Agilität

Nach diesen grundlegenden Prämissen folgen nun Ableitungen für das Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern. 

Folgende Aktivitäten in Schule und Unterricht können die Hirnentwicklung positiv beeinflussen:

Empfohlene Aktivitäten	Verbindung zur Hirnentwicklung
1) Auswahlmöglichkeiten	Entscheidungen treffen lernen, Konsequenzen tragen
2) Aktivitäten zur Selbstwahrnehmung und -Darstellung	Die eigene Identität entwickeln, ausprobieren, verändern
3) Lernen in Kooperation (mit Freunden/ Gleichaltrigen)	Der Wunsch, die Zeit mit Freunden zu verbringen, motiviert
4) Affektives Lernen	Verbindet emotionales Lernen mit rationalem Lernen
5) Übungen/Aktivitäten mit Körpereinsatz	Das Gehirn schafft intensivere Verbindungen unter Einbeziehung des ganzen Körpers
6) Metakognitive Strategien entwickeln	Die Jugendlichen beginnen das Denken über das Denken
7) Künstlerischer Ausdruck	Emotionen und Aufruhr kanalisieren im künstlerischen Ausdruck
8) Lebensweltbezug/Begegnung mit der Realität	Möglichkeit, Erlerntes im sicheren Rahmen auszuprobieren, Selbstwirksamkeit

Die Ideen der Agilität im Sinne von Kooperation, Projektorientierung und kürzeren „Sprints“ statt langer Unterrichtsreihen und (Halb-)Jahresplanungen kommen diesen Übungen und der Hirnentwicklung der Jugendlichen sehr entgegen. Zum Glück lassen sich zahlreiche Aktivitäten auch ohne viel Vorbereitung gut in den herkömmlichen Unterricht einbinden. Es bedarf nur anderer Vorüberlegungen in der Gestaltung der Aufgaben. Hier folgen nun Beispiele und Aufgabenideen aus der unterrichtlichen Praxis in den Jahrgängen 7 bis 12 aus verschiedenen Fächern.

Beispiel – Geschichtsunterricht Jg. 10/ Thema Weltwirtschaftskrise 1929

Geschichte 10

Der „schwarze“ Freitag 1929

Ausgehend von den Seiten XYZ im Geschichtsbuch und den Materialien, die ich euch digital bereitstelle, erarbeitet bitte die Ereignisse des „schwarzen Freitags“ 1929. Als Arbeitsergebnis erstellt ihr wahlweise:

• eine Zeitleiste mit den Ereignissen, die zum Börsencrash führten
• ein Gedicht mit mindestens zehn Zeilen, das die Stimmung rund um den Börsencrash verdeutlicht
• einen Tagebucheintrag, der aus der Ich-Perspektive  den „schwarzen Freitag“ schildert
• eine Bildergalerie mit mindestens zehn Bildern mit Bildunterschriften, die die Stimmung am „schwarzen Freitag“ zeigen
• ein kurzes Rollenspiel (ca. zwei Min, jede/r muss mitspielen), das den Tag zusammenfasst

Verpflichtender Inhalt

Ereignisse rund um den schwarzen Freitag in Deutschland/den USA, Anlass, Ursachen, Reaktionen und mindestens ZWEI offene Fragen, die ihr am Ende eurer Arbeit noch habt – alles kann digital (per Moodle oder Email) oder analog eingereicht werden

Idee: Das Ergebnis und der Inhalt sind verpflichtend, die „Ausdrucksform“ ist optional (spricht die Aktivitäten 1), 3) und 7) an)

Weitere Ideen für die Ausgestaltung von Wahlmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler:

• Schülerinnen und Schüler dürfen sich eine Lektüre zu einem Thema selbst wählen beziehungsweise. unterrichtliche Themen werden mit Literatur/Musik/Kunst flankiert (auch Biographien z.B. über Mathematiker*innen, Musik zu (historischen) Ereignissen o.ä.). Diese können regelhaft eingebunden werden und nicht nur als extra Referat angehängt.
• Eigene Projekte zu Themen, die gerade im Fokus der Jugendlichen stehen – Verbindung von „Fridays for Future“ zu Biologie, Politik, oder „Black Lives Matter“ zu Englisch, Geschichte, Politik, Deutsch, Ethik, Religion, Chemie, Kunst, …
• Feedback und Umfragen zur Gestaltung von Unterrichtsthemen – welche Formate sprechen die Jugendlichen an, welche Fragen stellen sich den Jugendlichen im Zusammenhang mit Themen?

Kleinere Ideen können außerdem sein: 

Kreativer Umgang mit Sprache und Selbstwirksamkeit im Englischunterricht (Jg.9) (spricht Aktivitäten 2), 6) und 7) an):

• TASK: re-read the definition of metaphor. Come up with a metaphor for yourself and create a poster that adorns this metaphor!
  Als Ergebnis gab es zum Beispiel Bilder vom Meer: „I am a wave … I can be very powerful or extremely weak. I can be fairly fast or very small. I can be very large or very small.“ Oder auch Bilder eines Autorennens: „I am a race car … a race car is loud just as I have a loud and outgoing personality around my friends.“
• Den Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen schafft Identifikationspotenziale (spricht Aktivitäten 2), 6) und 8) an):
  • Think about a time in your life when …
  • Inhalte in Lektüren, in Englisch beispielsweise „Macbeth“: you wanted something so badly that you were willing to break the rules to get it
  • Inhalt z.B. Mathe/Wahrscheinlichkeiten: Abwägen/Ausrechnen von Wahrscheinlichkeit, mit der ihr etwas Gefährliches tun würdet
  • Inhalt z.B. Chemie/Gesetz von Boyle: Du stehst extrem unter Druck – wann/wieso/wie äußert es sich

• Kürzere kreative Aufgaben bieten sich auch gerade für Stunden-Enden/ „Brain Breaks“ und digitale Formate an (spricht Aktivitäten 1), 2), 6), 7), 8) an): 
  • Kurz vor Ende der Stunde: 1. Schaut aus dem Fenster 2. Überlegt, was ihr heute gelernt habt und 3. wie ihr es „draußen“ anwenden könnt. 
  • Nehmt am Wochenende ein Foto auf, das eine stumme Zusammenfassung eurer Woche zeigt.
  • Lernt eine Yoga-Pose und überlegt, wie euch diese Pose im Lernen unterstützen kann – erklärt sie einem anderen Klassenmitglied.

Für mehr Agilität ist Kooperation ein Schlüsselaspekt, genauso wie in fast allen beruflichen Kontexten, in denen die Jugendlichen später nach ihrer Schullaufbahn agieren werden.

„Ob die Jugendlichen in meinen Unterricht kämen, wenn sie nicht müssten? Oder würde er in einem leeren Raum unterrichten?

Dennoch wird diese Idee der Kooperation von vielen Lehrkräften für den eigenen Unterricht noch skeptisch betrachtet und die Bewertung von individueller Leistung nimmt immer noch (zu) viel Bedeutung ein und ist das Maß aller Dinge. Außerdem sind Lerngruppen oder Gruppen in einer Gruppenarbeit nicht immer zwangsläufig auch kooperativ. 

Wenn wir kooperatives Lernen als Unterrichtsprinzip nutzen, müssen im Unterricht Regeln für gelungene Kollaboration gelten, an deren Ausgestaltung alle Jugendlichen beteiligt werden (müssen): Das betrifft dann Verbindlichkeit, klare Zielsetzungen und das Fördern der gegenseitigen Abhängigkeit der Gruppenmitglieder zur Zusammenarbeit bezüglich Absprachen, Problemlösungen. Das Herzstück dieser Kooperation ist der Dreischritt von Einzelarbeit, Austausch und Kooperation und am Ende das Vorstellen des Ergebnisses. In der einfachsten Form ist dies bereits im herkömmlichen Unterricht als DAB (für Denken-Austauschen-Besprechen bzw. auf Englisch TPS für Think–Pair–Share) direkt am Platz möglich und lässt sich ausbauen bis hin zu Projektarbeiten. 

Durch die Ritualisierung dieser Kooperation entsteht im Unterricht Raum für soziales Lernen und individuelle Beziehungsarbeit. Gleichzeitig bedeuten die Rituale auch für die Jugendlichen immer noch Sicherheit in ihrer sich wandelnden Umgebung. Unterschiedliche Lerntempi können besser berücksichtigt werden (zum Beispiel mit dem Prinzip des Bus-Stops: mit der Aufgabe fertige Schüler*innen warten an einem bestimmten Ort im Klassenraum auf andere fertige Schüler*innen und finden so Partner*innen) und gleichzeitig haben alle Schüler*innen durch Nachahmung, Austausch und Anleitung innerhalb der Gruppen die Möglichkeit, die nächste Stufe ihres individuellen Lernprozesses zu erreichen. 

So ist es dem Prinzip des kooperativen Lernens immanent, dass die Lernentwicklung des Individuums ebenso Raum bekommt wie der gemeinsame Klassenunterricht. Die agilen Elemente sind dabei die sozialen Kompetenzen und Verantwortung für die Arbeitsergebnisse in den Kleingruppen sowie im Plenum. 

Dafür ist vor allem die Fähigkeit wichtig, zielführende Rückmeldungen zu geben. Diese Reflektionsfähigkeit entwickelt sich zunehmend und kann im Unterricht gut eingeübt werden. Somit ist sie ein guter erster Ansatzpunkt für die Entwicklung lernwirksamer Kooperation und damit erfolgreicher Gruppenarbeit im Unterricht, die den oben beschriebenen Dreischritt (Denken – Austauschen – Besprechen) aufgreifen kann. Kooperative Methoden können beinhalten: 

• Feedback zu fremden Texten anderer Autor:innen (auch auf Basis von Rezensionen, widersprüchliche Haltungen zulassen) anhand von gemeinsam ausgehandelten Kriterien.
• „Peer Editing“ von (fremdsprachlichen) Texten in Bezug auf sprachliche Richtigkeit, Struktur, Positives und Tipps (konkret, wertschätzend und sachlich). Wenn dies frühzeitig formalisiert und eingeübt wird, entwickelt sich eine freie Feedback-Kultur mit gegenseitiger Wertschätzung der Leistung der anderen. Wichtig ist hier, dass die Autor:innen immer das letzte Wort haben und selbst entscheiden können, welches Feedback sie annehmen und einarbeiten. 
• Langfristig zeigt sich kooperatives Lernen auch in Mentoring-Programmen für Schülerinnen und Schüler, ebenso wie in den Programmen mit Streitschlichter*innen und Schülerlots*innen etc.: Dabei übernehmen Jugendliche Verantwortung und geben ihre Erfahrungen und Tipps weiter und greifen beratend ein. Diese Programme stehen in Ergänzung zur klassischen Nachhilfe, denn es geht bei Mentorings um Lebensbegleitung, um die Weitergabe von Erfahrungen und Strategien für (Schul-)Erfolge. Gerade an Schulen in herausfordernden Lagen sind die Erfolge einzelner umso wichtiger und können als Vorbilder genutzt werden. 

Ebenfalls sehr wichtig ist die affektive Entwicklung im Gehirn der Jugendlichen in Bezug auf Empathie und Wahrnehmung. Der amerikanische Pädagoge, Autor und Verleger Dave Burgess stellt sich selbst beim Planen die Frage: „Ob die Jugendlichen in meinen Unterricht kämen, wenn sie nicht müssten? Oder würde er in einem leeren Raum unterrichten?“ Der Anspruch soll im affektiven Bereich die Überraschung, die soziale Ansprache und der Spaß sein – für alle Beteiligten. Das hat sehr viel mit Persönlichkeit zu tun und jede/r muss ihren/seinen eigenen Stil dafür finden und könnte dabei einige der folgenden Ideen umsetzen:

• Soziologie Jg. 11/soziale Normen – gerne mal mit roter Pappnase unterrichten
• Englisch Jg.9/Dead Poets‘ Society – „Seize the day“ und wirklich die Teenager auf den Tisch steigen lassen
• Kontroverse Thesen aufstellen – und diskutieren lassen, beispielsweise nukleare Abrüstung, Existenz von außerirdischen Lebensformen oder Ähnliches
• Rituale/Marotten entwickeln, also zum Beispiel als Illustration immer einen Snoopy-Comic einbinden, immer den Ort historisch einbinden („Und was passierte 1879 in Börnsen?“)
• Persönliche Informationen einbinden („Mein Lieblingsfeldherr …“)
• Interesse am Leben der Teenager zeigen: Musik/ Charts, aktuelle Filme/ Bücher, Themen, wichtige Personen (Sportler, Stars, Youtuber etc.)

Neben der Ausprägung der Affektkontrolle und der emotionalen Entwicklung sind es die körperlichen Veränderungen, die die Zeit der Pubertät prägen. Der somatosensorische Kortex (oder auch Cerebellum) verarbeitet die motorischen Wahrnehmungen. Physikalisch-motorische Aktivitäten in den täglichen Unterricht (neben Sport) einzubinden, unterstützt ebenfalls den Lernerfolg der Jugendlichen – aufgrund der (häufig) verzögerten Entwicklung profitieren hiervon Jungen meistens stärker als Mädchen. 

• Kurze Bewegungspausen sind in der Grundschule und Unterstufe noch gängige Praxis – und sollten durchaus auch in der Mittelstufe ihre Berechtigung bekommen – wenn Bewegung nicht funktioniert, dann wenigstens gedankliche „Brain Breaks“ einschieben
• Sport als inhaltliches Thema und als Aufhänger für Unterrichtsgegenstände schafft häufig Interesse und Identifikation bei den Schüler*innen (beispielsweise in Mathe: Berechnung von Flugbahnen von Tennisbällen, Wetteinsätze oder Wahrscheinlichkeiten von Fußballtoren, in den Fremdsprachen: Biografien von Sportlern, in Deutschland seltene Sportarten wie Rugby o.ä., Biologie: Sportphysiologie und Biochemie, Politik & Sport etc.)
• Analogien von Bewegungen bzw. Sport zu anderen Phänomenen (Geschichte: Das „Sparwasser-Tor“ 1974 und DDR-Geschichte, Olympia-Boykott 1980, Kunst: Sport & Modetrends wie Jogginghosen etc.)
• Aber auch inhaltlich lassen sich Bewegungsaktivitäten einbinden:
  • Geschichte: Zeitleisten auf den Boden kleben und abschreiten, Abläufe von historischen Schlachten durch Bewegungen auf dem Schulhof nachstellen
  • Mathe/Algebra: mit Klebeband im Klassenraum oder draußen mit Kreide Koordinatensysteme markieren und die Teenager Positionen wie y = 4x einnehmen lassen
  • Philosophie: „Werte“ im Sport (zum Beispiel im Rugby: Kooperation, Respekt, Disziplin, Freude und Sportlichkeit“) darstellen und diskutieren lassen – übertragbar auf andere philosophische/religiöse Modelle/Wertesysteme?
  • Arbeitsphasen in unterschiedlichen Sitzhaltungen (mit Klemmbrett, auf der Fensterbank oder ähnliches) absolvieren lassen
  • Standbilder/Monologe/Rollenspiele (Euklid erklärt seinen mathematischen Satz, Churchill erklärt den II. Weltkrieg für beendet, Faust o.ä.)
  • Kreative Aufgaben:  stellt Eure Idee von Demokratie als Standbild dar, Videos zum Vokabular der Woche, Stop-Motion Filme, Poster oder ähnliches.

Alle Ideen der Agilität im „kleineren“ schulischen Rahmen fördern die Hirnentwicklung von Teenagern bzw. nehmen das Phänomen der Hirnentwicklung von Teenagern auf. 

Beispiele für die Wirksamkeit von Agilität im Lehren und Lernen mit Jugendlichen. 

Im größeren schulischen Rahmen gibt es zahlreiche Beispiele für die Wirksamkeit von Agilität im Lehren und Lernen mit Jugendlichen. Hier werden exemplarisch Schüler-Firmen und Maker Space und Kommunikations- und Konfliktlots*innen genannt. Zu allen drei Projekten gibt es umfangreiche Literatur und Beispiele, daher seien hier nur die Ansätze und mir selbst bekannte schulische Beispiele kurz beschrieben: 

Schülerfirmen – in Schülerfirmen erwerben Jugendliche wichtige Kompetenzen, um eigenverantwortlich zu handeln und begreifen darüber hinaus wirtschaftliche Zusammenhänge. Sie sind schulische Projektfirmen, die sich an echten Unternehmen orientieren. Die Teenager planen, produzieren/lassen produzieren und verkaufen reale Produkte oder bieten Dienstleistungen an. Dabei konkurrieren sie nicht mit Anbietern vor Ort, sondern kooperieren mit etablierten Unternehmen und Betrieben vor Ort. 

Es bieten sich zahlreiche Ideen im schulischen Kontext an, von Büromaterial für die Mitschüler*innen, über Schulkleidung bis hin zur Fahrradwerkstatt und IT-Hilfe. Auch bzw. gerade die Probleme, die auftauchen (Lieferverzögerungen, Absatzschwierigkeiten oder ähnliches) lassen die Jugendlichen mit Hilfe von begleitenden Lehrkräften oft „wachsen“. Umso wichtiger ist es, dass die Schulgemeinschaft dieses Potenzial auch anerkennt und nutzt. Im konkreten Beispiel bestellt die Theater-AG die T-Shirts für ihr Stück von der Schülerfirma, die Jugendlichen helfen im IT-Support die Rechner in der Unterstufe zu warten.

Maker Space – hier wird die Plastizität und Wendigkeit greifbar und erlebbar, ebenso wie ein hohes Maß an Selbstwirksamkeit. In solchen Räumen entsteht eine innovative Lernumgebung, in welcher die Lernenden an eigenen Projekten tüfteln, digitale und analoge Technologien verbinden, Probleme auf kreative Weise lösen und einen aktiven, verantwortungsvollen und kritischen Umgang mit Technologie erlernen. 

Dabei können die Jugendlichen im Maker Space aktiv werden und Projekte realisieren (eigene Handlungsfähigkeit). Dabei gilt es, eigene Ideen zu entwickeln und diese unter Einbezug der (digitalen/ analogen) Ressourcen (von der Werkbank bis zum Klebestift und zur Nähmaschine, vom 3D-Drucker bis hin zum Tablet, zur Siebdruckmaschine und diversen Elektronikbauteilen) eigenständig in Artefakte/Produkte umzusetzen – und dabei aus Fehlern zu lernen und Probleme selbstständig zu lösen (Unabhängigkeit). Die Aneignung der (digitalen) Techniken erweitert dabei für die Teenager die Möglichkeiten des Selbstausdrucks (Selbstermächtigung). 

Auch ihre Urteilsfähigkeit wird durch (digitale) Sachkenntnis möglich, die eigenständig und selbstbestimmt unter Einbezug digitaler (und analoger) Ressourcen wie zum Beispiel Tutorials im Netz angeeignet wird (Urteilsfähigkeit). Mittelfristig befähigen sich Teenager als Maker*innen dazu, Produkte verantwortungsvoll zu entwickeln, (digitale) Technologie zielführend zu verwenden und über Chancen und Risiken des Technologie-Einsatzes kritisch nachzudenken (Verantwortung, Selbstständigkeit).

Kommunikations- und Konfliktlots*innen – Die Hirnentwicklung fordert in der Pubertät bereits permanentes Navigieren und Balancieren von Emotionen, Bedürfnissen und Haltungen der Teenager, ebenso wie der Erwachsenen, die mit ihnen arbeiten. Die Erwachsenen sind angehalten, die Erfahrungen der Jugendlichen aufzugreifen und ihre Selbstwirksamkeit zu stärken einerseits, aber auch um die Jugendlichen zu unterstützen, damit sie Akzeptanz bei ihren Altersgenoss*innen erleben und diese positiv nutzen können andererseits. 

Um genau das umzusetzen, haben zahlreiche Schulen Programme, in denen Jugendlich ab ungefähr Jahrgang 9 (mit 14/15 Jahren) eine Ausbildung zu Streitschlichter*innen durchlaufen und danach zum Beispiel häufig Pausenaktivitäten für jüngere Jahrgänge anbieten oder auch als Paten jüngere Klassen begleiten und dabei auch konkret im Streitfall schlichtend eingreifen. 

Die Hirnentwicklung fordert in der Pubertät bereits permanentes Navigieren und Balancieren von Emotionen, Bedürfnissen und Haltungen der Teenager, ebenso wie der Erwachsenen, die mit ihnen arbeiten.

Die Jugendlichen lernen zunächst, Kommunikationsmuster zu erkennen, anzuwenden und zu reflektieren und die Regeln sowie Tipps und Tricks der Konfliktschlichtung. Dieser erlernte konstruktive Umgang mit Konflikten beinhaltet wesentliche Inhalte erfolgreicher Konfliktlösung in allen Lebenslagen, zum Beispiel Allparteilichkeit und Vertraulichkeit, aber auch aktives Zuhören, Lesen von Körpersprache und Kenntnisse von Intervention und Deeskalation. Somit haben diese Jugendlichen ihren gleichaltrigen Klassenkamerad*innen einiges voraus und können dies gewinnbringend sowohl im eigenen Umgang mit schwierigen Situationen einsetzen als auch ihr Wissen weitergeben. So werden sie anschließend in Begleitung von Lehrkräften und Aufsichten eingesetzt, um in den jüngeren Jahren erste Erfahrungen zu sammeln. Die Akzeptanz der älteren Jugendlichen bei den jüngeren Jahrgängen ist häufig sehr groß und nicht selten werden Lösungsvorschläge von den Kindern in den Jahrgängen der Unterstufe eher umgesetzt als beispielsweise Sanktionen durch Lehrkräfte. 

Die Jahre zwischen 11 und 21 sind sicherlich in vielerlei Hinsicht eine Herausforderung und eine Zeit der Entwicklung und des Umbruchs für Jugendliche und ihre Familien und begleitenden Erwachsenen gleichermaßen. Mit zahlreichen Ideen, einem Grundinteresse an den Teenagern und dem bewussten Wissen über die Hirnentwicklung auf der einen Seite und mit dem Mut für die Agilität und Flexibilität in der modernen Schule auf der anderen Seite, lassen sich diese Jahre „auf Augenhöhe“ begleiten und gestalten. Dies sollte immer mit dem Ziel geschehen, die Entwicklung der/des Einzelnen positive zu beeinflussen und ihre Biografien erfolgreich umzusteuern und zu leiten, so dass der Bildungsauftrag in der Schule gleichberechtigt neben dem Erziehungsauftrag erfüllt wird. 

Die Jahre zwischen 11 und 21 sind sicherlich in vielerlei Hinsicht eine Herausforderung und eine Zeit der Entwicklung und des Umbruchs für Jugendliche und ihre Familien und begleitenden Erwachsenen gleichermaßen.

Quellen und Literatur: 

Thomas Armstrong: The Power of the Adolescent Brain: Strategies for Teaching Middle and High School Students. ASSN FOR SUPERVISION & CURRICU, 2016

Prof. Dr. Sarah-Jayne Blakemore: Inventing ourselves. The secret life of the Teenage Brain. Doubleday, London, 2018

Ludger Brüning & Tobias Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Band 1. Neue deutsche Schule, 2009

Dave Burgess: Teach like a pirate. Dave Burgess Consulting 2012

Suzanne Franks: Get Out of My Life: The bestselling guide to the twenty-first-century teenager. Profile Books, 2014

Inke Hummel: Miteinander durch die Pubertät. Humboldt Verlag 2020

Ingrid Kunze & Claudia Solzbacher (Hrsg.), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler 2008

Standards zur Streitschlichtung. LI Hamburg, 2010 

Björn Maurer & Selina Ingold: Digitale Mündigkeit und Making. Projektbericht: Maker Space – Raum für Kreativität. 2020

Daniel J. Siegel: Aufruhr im Kopf. MVG Verlag 2016

Digitale Quellen zur Entwicklung des Gehirns bei Teenagern

https://www.cambridge.org/elt/blog/2018/09/03/teenage-brain/ (03.11.2020, 14:00)

https://www.nimh.nih.gov/health/publications/the-teen-brain-7-things-to-know/index.shtml (03.11.2020, 16:00)

https://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Facts_for_Families/FFF-Guide/The-Teen-Brain-Behavior-Problem-Solving-and-Decision-Making-095.aspx (03.11.2020, 16:20)

https://raisingchildren.net.au/pre-teens/development/understanding-your-pre-teen/brain-development-teens (03.11.2020, 16:30)

Digitale Quellen zu den Schulprojekten

https://helmutschmidtgymnasium.de/schulprofil/school-business-center/hsg-store/ (06.11.2020, 17:05)

https://helmutschmidtgymnasium.de/schulprofil/berufs-und-studienorientierung/wir-tragen-das-berufswahl-siegel/ (06.11.2020, 17:20)

https://www.fachnetzwerk.net/was-sind-schuelerfirmen.html (06.11.2020, 16:45)

https://www.englandrugby.com/b60e6e31-e1cd-4d88-a268-4b6e76fb6593/about-rfu/core-values (08.11.2020, 11:25)

https://www.makeyourschool.de/makerspace-fuer-unsere-schule/ (08.11.2020, 11:30)

https://makerspace-schule.ch/projekte/pilotprojekt-thayingen/begleitforschung/ (30.10.2020, 19:03)

https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/themen/gewaltpraevention/schulmediation-konfliktlotsen00/konfliktlotsen/konfliktlotsen (30.10.2020, 19:27) 

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